Úvod

Způsob, jakým jedinec vnímá a interpretuje vlastní svět, významně ovlivňuje jeho ostatní psychické funkce, chování a osobnost jako celek. Z toho důvodu se psychologická explikace osobnosti neobejde bez hlubšího poznání kognitivních procesů a zejména toho, jak člověk vnímá, myslí a hodnotí. Ve vědeckém poznání osobnosti proto stále převažují subjektivní evidence a premisy, na základě kterých psychologie odhaluje zcela jedinečnou fenomenologii individuálního prožívání a hodnocení vyvíjející se osobnosti.

O epistemologické hodnotě subjektivních dat při vědeckém výzkumu člověka se dočteme i v pracích zakladatelů poměrně objektivní psychologické disciplíny -  experimentální psychologie W. Wundta či psychofyziky E. H. Webera a T. G. Fechnera. Zatímco Wundt postuloval nezbytnost studia introspektivních sdělení pro psychologické studium člověka, E. H. Weber a T. G. Fechner hledali odpověď na věčnou filozofickou otázku o tom, jak se fyzický podnět přeměňuje v subjektivní zážitek a odpovídající vědomí o něm. Tento „skok“ z fyzického anebo materiálního světa v subjektivní svět lze vyjádřit pomocí kvantifikovatelné veličiny označované jako dolní neboli minimální práh citlivosti, zatímco každý další rozdíl v citlivosti vůči vnějšímu podněcování T. G. Fechner označil pojmem nejmenší pozorovatelný rozdíl (angl. just noticeable difference). V rovině subjektivního prožívání představují hranice mezi nejmenším pozorovatelným rozdílem dvě hodnoty, zatímco příslušný psychický pochod lze označit jako subjektivní hodnocení. Z metodologického hlediska to znamenalo jistý pokrok v možnosti vědeckého měření subjektivních fenoménů, zejména měření pomocí subjektivních škál sebehodnocení. S. S. Stevens později modelu fyzický-psychický dodal chybějící fyziologické kontinuum, což překonalo interpretační nesrovnalosti a významně posunulo psychologické poznání kognitivních osnov osobnosti.

Poznávající člověk zaujímá vůči předmětu vlastního poznání aktivní postoj. Tato aktivita je zprostředkována dílčími, funkčně propojenými psychickými procesy. Poznání kladně ovlivňuje růst osobnosti, rozšiřuje její horizonty, zkvalitňuje dovednosti a praktickou činnost člověka a také podporuje jeho sociabilitu. Na druhé straně, kultivace osobnosti má zpětný a příznivý vliv na funkčnost a kvalitu všech poznávacích procesů, nejen těch jednodušších, zejména vnímání, paměť a představivost, ale také složitějších procesů učení, myšlení a inteligence.

Od čití k představám

Čití

Čití je elementární fyziologický pochod, ze kterého se dále formují subjektivní počitky a vjemy. Čití, počitky a vjemy tvoří základ individuálního vnímání, zapamatování a představivosti. Člověk vlastními smysly přijímá vnější a vnitřní podněty určité intenzity a kvality, které dále analyzuje a zpracovává pomocí specifických mozkových struktur, označovaných jako smyslové analyzátory. Výsledkem toho jsou jednoduché a často uvědomělé percepční jevy – počitky specifických senzorických kvalit (kválií) v souladu s činností dílčích smyslových orgánů - zraku, sluchu, chuti, čichu a hmatu. Příkladem počitku je blikající světlo, bolest, bzučivý zvuzk atd.

Více různorodých počitků tvoří složitější percepční celek - vjem. Neuropsychologickým pozadím a podmínkou utváření vjemu je simultánní součinnost jednotlivých smyslových analyzátorů. V tom smyslu i R. L. Atkinsonová píše, že „vjemy jsou představovány integrací a smysluplnou interpretací dílčích počitků“ (2003, s. 111). Vjemy jsou nejčastěji doprovázeny odpovídajícím uvědoměním si je prožívajícího subjektu - např. že začalo pršet, nebo že průvan rozbil okno apod.

Každý počitek anebo složitější vjem a vnímání závisí na schopnosti subjektu přijímat, přenášet, zpracovávat a interpretovat význam odpovídajících vzruchů vyvolaných podněty. Příjem podnětů a vznik, přenos a zpracovávánívzruchů primárně souvisí s činností periferní a centrální nervové soustavy, s tím, co se označuje jako subjektivní citlivost či individuální „schopnost přijímat podněty“ (Hartl a Hartlová, 2000, s. 87). Tato schopnost a schopnost rozlišovat dílčí intenzity stimulů bylo hlavním předmětem psychofyziky. V souvislosti s tímto psychofyzikové vyjadřují senzitivitu osobnosti kategoriemi minimální (absolutní), diferenciální a maximální práh.

Minimální neboli absolutní práh odpovídá nejnižší intenzitě podnětu, kterou je osobnost schopna vnímat a která vede ke vzniku odpovídajícího počitku (pocitu). S nižším absolutním prahem dochází ke zvýšení subjektivní citlivosti a naopak. V souvislosti s funkcí jednotlivých smyslových orgánů vymezili psychofyzikové nejnižší podnětové situace, které je člověk schopen vnímat (tabulka 1).

Tabulka 1. Minimální stimulace pro dílčí smyslové vnímání.

Na druhé straně souvisí interpretace prožitých podnětů mj. i s různými osobnostními vlastnostmi, zejména s aktuálním stavem jedince, což zahrnuje četné fyzické, fyziologické, motivační a emoční stavy, nebo také individuální zkušenost, vzdělání anebo sociální a kulturní charakteristiky osobnosti. Jedná se o složitou matrici souvislých vlivů, která je zcela individuálně specifická a také mimořádně dynamická a měnitelná. To vše ovlivňuje psychofyzickou kondici osobnosti a také její způsob hodnocení skutečnosti.

Subjektivní prahy citlivosti se tudíž mění pod vlivem různých faktorů, kterými mohu být vlivy prostředí, únava, alkohol, drogy, nikotin, subjektivní očekávání výsledku apod. Absolutní práh zpravidla klesá pod vlivem percepční akcentuace neboli subjektivním zdůrazňováním přijatelných obsahů a situací. Percepční obrana na druhé straně vyvolává zvýšení absolutního prahu, což coby snížená citlivost chrání osobnost v ohrožující situací, např. vůči frustrujícím osobám, obsahům anebo situacím, které mohou vyvolat reálnou, morální nebo neurotickou úzkost.

Vnímání (percepce)

Vnímání (percepce, perception) je komplexní psychický proces, který funkčně propojuje četné psychické mechanismy a vlivy z fyzického, psychického a sociálního kontextu.

Situační podmínky procesu vnímání experimentálně zkoumali představitele tvarové psychologie (Gestalt-Psychologie). Práce Maxe Wertheimera, Kurta Koffky, Wolfganga Kohlera a dalších gestaltistů vedly k závěru, že vnímání představuje celistvou, smysluplnou formu. Jinými slovy, vnímání jako celek je mnohem víc než prostý součet dílčích percepčních prvků. Tato zásada celistvosti platí pro vnímání i pro další složitější kognitivní procesy, zejména učení, myšlení anebo hodnocení. V souladu s tímto gestaltisté vymezili některé psychologické zásady vnímání, zejména mechanismy percepční organizace proximity, podobnosti, kontinuity, pregnance (dobrého tvaru) apod.:

• Princip proximity postuluje, že bližší prvky vždy vnímáme jako celek (viz obrázek níže):

• Princip podobnosti postuluje, že podobné tvary vnímáme jako celek (viz obrázek níže):

• Princip kontinuity neboli princip dobré křivky postuluje, že vnímáme jako celek podněty, které na sebe plynule navazují (viz obrázek níže):

• Princip pregnance (dobrého tvaru) postuluje, že prvky, které jsou umístěny blízko sebe, vnímáme jako skupinu (viz obrázek níže):

Tyto a další principy vnímání jsou univerzální a podle gestaltistů mají základ v činnosti patřičných části mozkové kůry. Avšak neuroanatomická explikace procesu vnímání ozřejmuje pouze jeden aspekt tohoto psychického fenoménu. Gestalt-psychologové zapomněli, že vnímání má vlastní vývojovou dráhu, zatímco jeho selektivní povaha a kvalita závisí na fyziologické kondici člověka, jeho aktuální a budoucí motivaci, učení, emočním prožívání, sociálním postoji a na dalších sociálních a kulturních činitelích.

• Fyziologický stav organismu působí na procesy iniciace a zaměření pozornosti na určité objekty. Nemoc nebo únava zvyšují absolutní práh člověka, čímž zároveň klesá jeho schopnost vnímat podněty a situace.
• Motivace a odpovídající zájmy jsou ryze individuální. V tom smyslu se při prohlížení stejného časopisu muž spíše se soustředí na sportovní rubriku, zatímco žena na stránky s recepty nebo módou.
• Emoční ladění rovněž působí na průběh a kvalitu vnímání. Smutek po rozchodu s partnerem může snížit absolutní práh vnímání podobných situaci, takže člověk častěji vnímá šťastné dvojice na ulici, což zesiluje emoce smutku a podporuje vznik bludného kruhu. Emoce rovněž mohou zablokovat vnímání, např. zamilovaný člověk přestává vnímat věci kolem sebe.
• Motivace a zájmy rovněž ovlivňují vnímání a adekvátní interpretaci prožitých události. Typickým příkladem jsou primární potřeby (např. hlad, žízeň, sex apod.), které zvyšují subjektivní citlivost na odpovídající situace, což důmyslně podněcuje (a také využívá) komerční reklama. Dalším zdrojem ustavičného působení motivace a zájmu na poznávací procesy, zejména vnímání, paměť a myšlení je naše profese. Tak psycholog a psychiatr u lidí častěji vnímají psychopatologické pochody, rysy apod.
• Učení je „proces osvojování obsahů, vědomostí a dovedností, jež způsobují poměrně trvalé změny v psychice a chování osobnosti“ (Reber, A., 2001, s. 615). Mezi četnými formami učení lze vymezit časné učení, zejména v prenatálním období ontogenetického vývoje, jež významně ovlivňuje budoucí vnímání člověka. Psychologové zjistili, že zvuková stimulace (hlas budoucí matky) v prenatálním období ovlivní schopnost kojence rozlišovat již naučené zvukové podněty od ostatních podnětů (hlas otce, sourozenců apod.) (A. DeCasper, M. Spence, 1986). Průběh a výsledek procesu vnímání významně ovlivňuje zkušenost. Je samozřejmé, že se dokážeme ve tmě pohybovat po vlastním bytě, neboť přesně víme, kde se co nachází, zatímco v cizím bytě nám to nepůjde. Podobně působí í bezprostřední zkušenost. Např. pokud jsme někoho potkali několikrát po sobě na stejném místě, budeme očekávat, že ho potkáme znovu, i když víme, že to byla náhoda. Nebo jindy, po selhání v nějaké činnosti (např. když zakopneme o dlažbu na chodníku nebo o schod apod.), zvyšujeme pozornost, abychom podobným situacím předešli.

Sociální činitelé, společnost a kultura jsou nedílnou součásti socializace a vývoje a aktuálního průběhu poznávacích procesů osobnosti. Naše vnímání je modelováno výchovou ze strany rodičů, ostatních členů rodiny nebo školou v souladu s obecnými kulturními a společenskými požadavky. Jako významný zprostředkovatelé kulturní a sociální žádoucnosti zde působí obecné, zvláštní a specifické normy, které mj. modelují tzv. institucionální vnímání, resp. myšlení a hodnocení. Příkladem je vnímání fyzických vlastnosti člověka, zejména kvality krásy, která se v rozličných kulturách může lišit. V podobném smyslu kultura národů žijících v Sahaře institucionalizuje vnímání jejích příslušníků tak, že umí rozlišovat různé druhy písku, zatímco kultura Eskymáků vyžaduje, aby její členy úspěšně rozlišovaly různé druhy sněhu, atd.

Paměť

Paměť můžeme definovat jako všeobecnou schopnost uchovávání a vybavování uložených informaci. Schopnost „pamatovat si věci, na základě kterých jsou dříve získané reakce a vědomosti přístupné pro dané příležitosti v budoucnu“ je jednou ze základních vlastnosti inteligibilních tvorů (Krech aspol., 1982, s. 444).

Z hlediska funkčního sledu lze rozlišovat tři stádia paměti: kódování psychických obsahů, jejich uchovávání a vybavování. Pomocí kódování se původní senzorický zážitek mění v odpovídající neurokortikální jednotku či znak (engram), který se v další fázi ukládá do paměti. Z tohoto mentálního skladiště pak můžeme uložené obsahy a zkušenosti evokovat a používat v souladu s aktuální potřebou či situací.

Paměť můžeme klasifikovat podle různých hledisek, např. podle délky uchovávání vzpomínek nebo druhu informaci atd.

Z hlediska délky uchovávání rozlišujeme paměť:

• Krátkodobou;
• Dlouhodobou.

Krátkodobá paměť se dělí na:

• Pracovní paměť s omezenou kapacitou současného uchovávání v průměru 7 až 8 informaci po dobu několika sekund;
• Ikonickou paměť, která má schopnost uchovávat velké množství zejména vizuálních dat zbavených konkrétního významu po dobu max. 1 sekundy. Jsou-li uložené informace akustické, pak lze hovořit o echoickém druhu ikonické paměti.

Z hlediska kvality nebo druhu uchovávaných informací se rozlišuje paměť:

• Explicitní;
• Implicitní.

Oba tyto druhy paměti mají rozdílnou funkci a také sídlí v jiných částech mozku. Explicitní paměť nejčastěji souvisí s vybavováním minulých zážitku a jako taková sídlí v hippokampu, zatímco implicitní paměť, jež souvisí s aktuálním vnímáním a také psychomotorickými dovednostmi, je vázaná na činnosti starších kortikálních struktur. Příkladem implicitní paměti jsou různé automatické, podvědomím řízené dovednosti, jako zapínání knoflíků, rutinní řízení dopravních prostředků (kolo, automobil) apod.

Stejně jako ostatní psychické funkce se paměť vyvíjí a aktuálně řídí vlivy mezilidského kontaktu, společnosti a kultury. Experimentální výzkum transformace paměti pod vlivem sociální interakce zkoumal anglický psycholog F. Bartlet, který z reprodukovaného materiálu vymezil tři etapy změn - simplifikaci, racionalizaci a dominanci. O významu kultury na obsah zapamatovaného svědčí záznamy kulturních antropologů. Např. příslušnici afrického kmene Zulu si z návštěvy Londýna nejvíce pamatovali pohyby dopravního policajta, neboť jim připomínaly podobné pohyby, kterými se v kultuře Zulu vyjadřuje uvítání anebo pozdrav. Sociální vlivy na modelování paměti posléze zkoumali J. Bruner a P. S. Goodman u dětí z různých sociálních skupin, kteří měli reprodukovat velikost prezentovaných mincí. Dětí pocházející z nižších sociálních skupin přeceňovali velikost minci v porovnání s realistickým odhadem jejich vrstevníků z bohatších rodin.

Složité poznávací procesy a dispozice osobnosti

Označení „složité“ ve spojení s poznávacími procesy nabízí dva významy - strukturální a vývojový. V strukturálním pojetí pojem „složitý“ implikuje funkční součinnost více kognitivních procesů různého hierarchického řádu, nezbytné pro realizaci komplexnějších psychických fenoménů, mezi které nepochybně patří inteligence, myšlení a řeč. Na druhé straně pojem „složitý“ předpokládá vývojový cyklus, tedy genezi určitého kognitivního systému, v našem případě inteligence, myšlení anebo řeči v průběhu životního cyklu.Každý psychický proces má vlastní vývojovou dráhu, pro kterou platí zásada: Čím složitější funkce, tím delší doba vývoje.

Ke složitějším psychickým procesům patří myšlení, inteligence a řeč.

Myšlení

Myšlení představuje vyšší stav organizace a využití mentálně zpracovaných informací pomocí pravidel formální nebo emoční logiky. Poznávající osobnost tedy má možnost racionálně anebo méně racionálně a více emotivně ovlivňovat procesy přijetí, zpracování, uchování a vybavování významných informaci, ktreré pocházejí z dílčích psychických procesů. Právě takto D. G. Myers definuje myšlení jako „mentální aktivitu, která souvisí se zpracováním, porozuměním a sdílením informací“ (1995, s. 326). Toto mentální zpracování nemusí zcela sledovat zásady formálně logického usuzování, což napovídá, že myšlení je subjektivní a jedinečné a že jeho výsledek zpravidla určují další nekognitivní činitelé, zejména individuální zkušenost, aktuální fyzická a mentální kondice, kulturní a sociální příslušnost, spontánní a záměrné vlivy různých vnějších činitelů a center moci atd.

Podstatný vliv na myšlení a jeho produkty – pojmy, úsudky nebo rozhodnutí – mají iracionální činitelé osobnosti, zejména silné emoční zážitky a traumatické zkušenosti uložené v nevědomí, taktéž nevědomá motivace, předsudky apod.

Psychologická explikace myšlení se neobejde bez patřičného přístupu k dalšímu souvisejícímu fenoménu, totiž k verbálnímu sdělování neboli řeči. Myšlení a řeč u člověka tvoří úzce související procesy, jejichž základní funkcí je komunikace. Pomocí řeči artikulujeme vlastní myšlenky, zatímco vývoj myšlení, jeho forma a obsah významně závisí na stávajícím vývojovém stádiu verbálních funkcí osobnosti, její slovní zásobě, verbální obratnosti, fluenci atd.  V tomto smyslu R. Plotnik vymezuje řeč jako „specifickou komunikaci, při které si osvojujeme složitá pravidla nezbytná pro tvoření a zacházení se symboly, což dále vede k produkci bezpočetných smysluplných vět“ (1999, s. 305).

Psychologie myšlení hlavně rozebírá tři úzce spolu související problémy:

• Konceptualizaci (vývoj a využití pojmů);
• Řešení problému;
• Tvůrčí myšlení.

Konceptualizace

Psychologické uchopení konceptualizace staví na relevantních poznatcích z oblasti vývojové a kognitivní psychologie ale také na lingvistice, neurolingvistice a dalších zdrojích. Pozornost se především soustřeďuje na proces vývoje pojmů, jeho neuroanatomické a neuropsychologické základy a také pojmovou klasifikaci.

Vývoj pojmů. Vytváření pojmů je nedílnou součásti vývoje individuálního myšlení a úspěšných odpovědí jedince na významné podněty a situace. Člověk se ve fyzickém a sociálním prostředí neustále setkává s různými předměty a událostmi. Úspěšná adaptace na nové podmínky mj. vyžaduje funkční jednotu různých psychických procesů, zejména diskriminaci a generalizaci podnětů a také internalizaci jejich mentálních zástupců do patřičných částí psychiky. Tak vznikají mentální kategorie nebo pojmy, které obsahují společné vlastnosti působících objektů a situací. Další významnou funkcí pojmů je mezilidská komunikace a přenos myšlenek v sociálním a historickém měřítku.

Existují dva výklady o vzniku pojmů - teorie definice a teorie prototypu. Podle teorie definice pojem obsahuje esenciální vlastnosti daného objektu či jevu. Představa stromu vždy obsahuje určité kvality tohoto objektu, např. že je to dřevina se zelenými listy, roste v lese atd. Touto mentální konstrukcí však nelze zahrnout všechny druhy stromů a jejich specifické vlastnosti. Proto se jako alternativa teorie definice nabízí teorie prototypu, která postuluje pojem jako mentální obraz o standardních nebo průměrných vlastnostech objektu, „které popisují nejlepší příklady (daného) pojmu“ (Atkinsonová, 2003, s. 320). Například prototyp „fast food“ indikuje rychlou, lacinou, nezdravou stravu, kterou zpravidla konzumují lidé z nižších sociálních vrstev apod. Prototyp tedy nemusí obsahovat všechny vlastnosti, abychom daný objekt zařadili do kategorie. Na druhé straně, objekt identifikujeme a klasifikujeme pomocí identifikace s již existujícím prototypem. V našem případě, „fast food“ stravu snadno odlišíme od stravy z drahé restaurace.

Individuální vytváření pojmů úzce souvisí s obecným kognitivním vývojem, jehož průběh a kvalitu určují různí vnější (sociální) a vnitřní (neuroanatomičtí) činitelé. Sociální podněcování, podpora ze strany rodičů, vychovatelů a dalších významných osob utvářejí emoční základ pro obecný vývoj psychiky, myšlení a řeči. O negativním vlivu externích činitelů na vývoj myšlení a řeči hovoří příklady podnětové a emoční deprivace dětí. Pokud je vývoj bezproblémový, dítě ve věku 10 až 16 měsíců zpravidla umí rozeznat, kteří živočichové žijí na pevnině, a kteří ve vodě. Zhruba v tomto věkovém pásmu si dítě osvojuje pojmy nad a pod, resp. odpovídající představy výšky a hloubky (Gershkoff-Stowe aspol., 1997). Na pozadí tohoto evidentního mentálního pokroku probíhá intenzivní vývoj příslušných kortikálních struktur, synaptické obohacování a funkční propojování dílčích analyzátorů. Proto již pětileté dítě dokáže pojmenovat dílčí vlastností objektů, jejich hmotnost atd., což v dřívějším věku nebývá možné.

Mozek a konceptualizace. Konceptualizace (angl. conceptualization) znamená ,,poznávací proces, ve kterém se pomoci myšlenkových operací osvojují pojmy“ (Hartl a Hartlová, 2000, s. 267). Správný vývoj dítěte a zejména jeho bezproblémové psychomotorické vyzrávání vede k časnému tvoření pojmů a kategorií. V tomto smyslu kognitivní psychologie postuluje, že se jedná o inherentní schopnost každého člověka vytvářet prototypy a kategorie, jejich smysluplné uspořádání a funkční zobecnění.

Jinak řečeno, empirická zkušenost a relevantní výzkumy ukazují na vrozenou dispozici mozku ke zpracování pojmů v jeho jednotlivých specializovaných částech. Svědčí o tom neurologické a neuropsychologické nálezy u pacientů s poškozením mozku, u kterých se pravidelně vyskytují problémy konceptualizace a kategorizace různorodých pojmů. V některých případech dochází ke zlepšení obecného psychického stavu poškozených, včetně schopnosti konceptualizace, což ukazuje na plasticitu mozku neboli funkční kompenzaci poškozených oblastí zdravými části mozku.

Řešení problému

Řešení problému lze definovat jako specifický a zcela nový projev jedince za účelem dosažení zvoleného cíle. Toto vymezení implikuje neznámou situaci a podmínky, ve kterých é osobnost chce (motivace) nebo musí (donucení) vyřešit daný úkol. Člověk disponuje různými možnostmi jak odpovědět na problém, od jednoduchých pokusů a omylů až k složitému odhalení zcela originálního řešení. Ve všech případech se člověk řídí vlastním myšlením, pojmy a dalšími mentálními obsahy. To vše souvisí s věkem, zkušeností, psychofyzickou kondicí a dalšími činiteli, kteří podněcují nebo znemožňují správné řešení. Každý nový problém staví osobnost před nutnost zvolit relevantní strategii řešení. V souvislosti s řešenímproblému se v psychologii myšlení se vyzdvihují změna myšlení, pátrání po analogickém řešení nebo operativní strukturování úkolu na dílčí etapy:

• Změna myšlení je jedinou alternativou neproduktivního a stereotypního úsilí překonat daný problém. Tuto změnu si vynucuje vědomí o individuálním selhání dosáhnout zvoleného cíle a také odpovídající motivace setrvat na tomto úkolu. Pokud je míra frustrace z předchozího neúspěchu snesitelná, pak může působit konstruktivně a přivést osobnost ke kvalitativnímu poznávacímu „skoku“ nebo jinému vidění problému, což se v psychologii označuje jako restrukturace situace anebo vhled. Vhled do problému nahrazuje zafixovaný vzorec myšlení novým konstruktivním řešením.
• Analogie jako přístup k řešení problému implikuje soulad aktuálního problému s dřívějšími, úspěšnými řešeními subjektu. Předpokladem zdatného využití analogie je nárůst zkušenosti a znalosti jedince.
• Strukturace úkolu na dílčí etapy se běžně používá u intelektuálních úkolů a situací. V iniciální fázi se hlavní úkol rozdělí na dílčí etapy, které je nutno postupně realizovat, což spěje ke konečnému řešení problému.

Myšlení a inteligence

Myšlení a inteligence jsou dva aspekty téhož psychického procesu. Pomocí myšlení člověk pojímá svět vlastního prožívání, zatímco inteligence má pro osobnost spíše adaptační význam. Podle neuropsychologa S. Bojanina myšlení uchopuje problém, zatímco inteligence ho řeší (1985, s. 136). Novější pojetí opírající se o kognitivní psychologii zdůrazňuje význam tzv. metakognice, kterou R. J. Sternberg vymezuje jako „porozumění vlastním myšlenkovým procesům a schopnost je řídit“ (2002, s. 502)

Funkční jednotu mezi myšlením a inteligencí postuluje J. Piaget ve své diskontinuitní teorií kognitivního vývoje, ve které rozlišuje 5 vývojových etap:

• Senzomotorická asimilace (do 2 let) je první etapou vývoje inteligence, zejména senzomotorického a praktického poznávání objektů. Dítě postupně získává schopnosti prostorové a časové orientace.
• Symbolické myšlení (do 4 let). V tomto vývojovém období se intenzivně vyvíjí schopnost osobnosti verbalizovat a příslušná symbolizace. Inteligence a myšlení zároveň postrádají logiku.
• Názorné myšlení (do 7 let) charakterizují mentální operace a názorové procesy. Dítě již pracuje s představami a nově vzniklou schopností logického myšlení.
• Konkrétní operace (do 11 let) je ve znamení logického uvažování a konzervace pojmů. Dítě již chápe vztahy a dokáže pojmout objekty, čísla, prostor, čas a kauzalitu.
• Formální operace (pubescence a postupubescence) charakterizuje hypoteticko-deduktivní myšlení a schopnost abstrakce. Neuroanatomickým předpokladem abstraktního myšlení je vývoj terciárních části kůry a funkční propojení dílčí smyslových analyzátorů.

Inteligence

Inteligence patří mezi vyšší kognitivní funkce osobnosti a tvoří nedílnou součást procesu myšlení. Zároveň se inteligence jeví jako jedna z nejvyšších hodnot každého uvědomělého člověka, obecně vytoužený cíl, zejména v současném kompetitivním světě. Být inteligentní je přání každé osobnosti, je to kvalita, dle které hodnotíme sebe a lidi, se kterými komunikujeme, kognitivní zdatnost, která je přítomná v téměř každé individuální anebo skupinové aktivitě. V tomto smyslu lze lidskou inteligenci považovat za jádrovou vlastnost nebo kvalitu, jíž se každá osobnost liší od ostatních lidských jedinců a zároveň vyjadřuje sebe jako lidské bytí. Inteligence zároveň vystupuje jako významný činitel individualizace osobnosti, jejího jedinečného výrazu a vývoje. Podle D. Kreche aspol. je inteligence stěžejným činitelem, „který nás odlišuje od ostatních lidí, zároveň je to způsob, který organizuje naše vnímání, motivace či učení v jedinečný systém možnosti… Právě tento (mentální) systém a syntéza činí to, abych já byl já“ (1982, s. 559). Jde tedy o inherentní charakteristiku člověka, která určuje kvalitu lidského druhu a zároveň určuje podstatné rozdíly mezi jednotlivými subjekty.

V psychologii existuje mnoho definic inteligence, od určení inteligence jako schopnosti učit se a adekvátně využívat získané znalostí a zkušeností, až k definicím, ve kterých se vyzdvihuje schopnost jednat v komplexních situacích, zejména pomocí abstrakce. Avšak nejčastější psychologický výklad inteligence směřuje k úspěšnému jednání člověka v nových situacích, kde nestačí získané návyky, dovedností či znalostí.

Výzkum inteligence patří mezi nejstarší kvantitativní hodnocení použitá v psychologii. Empirickým výstupem těchto měření je standardní kritérium nebo míra inteligence vyjádřená pomocí kvocientu inteligence (QI), který do psychologie zavedl W. Stern. Jedná se o statistickou míru, která spíše vypovídá a aktuální výkonnosti jedince ve standardní situaci v porovnání s normou příslušné věkové nebo pohlavní skupiny. Výsledkem je normativní úsudek o individuální inteligenci ve vztahu k existujícímu systému jednotlivých úrovních inteligence (pásma inteligence) (tabulka 2). Naměřené IQ indikuje zaznamenaný výkon, nikoliv však mentální kapacitu osobnosti. Měření intelektuální kapacity osobnosti nadále zůstává vzdáleným cílem kognitivní a experimentální psychologie a psychometrie.

Tabulka 2. Nominální, číselné a statistické vymezení rozpětí inteligence.

R. J. Sternberg vyvinul tzv. triarchickou teorii, kde rozlišuje tři aspekty inteligence: metakomponenty, výkonnostní komponenty a komponenty získávání znalostí. Zatímco metakomponenty představují řídící procesy (analýza a syntéza) při řešení problémů, výkonnostní komponenty implikují schopnost praktického využiti inteligence. To vše umožňují komponenty získávání znalostí neboli schopnost praktického uvažování (2002, s. 525).

Řeč

Vývoj verbalizace a schopnost komunikovat pomocí řeči vyžaduje zralost a funkční propojení dílčích mozkových struktur, zároveň přiměřený rozvoj příslušných řečových a sluchových orgánů a nervových cest. Téměř každé dítě v poměrně nízkém věku začíná projevovat schopnost komunikovat pomocí řečí domicilní kultury (mateřská řeč).

Vývoj řeči lze rozdělit do dvou základních vývojových etap: nelingvistickou a lingvistickou. V prelingvistické fázi lze rozlišovat vokalizace a patlání, zatímco přechod k lingvistické fázi nastává kolem prvního roku života a je ve znamení prudkého vývoje slovní zásoby a osvojení si gramatiky primárního jazyka.

• Prelingvistická fáze bývá zahájená procesem vokalizace. Časné období vokalizace začíná prvním křikem a charakterizuje ho produkce dílčích fonémů. Během této tzv. hlasové expanze dítě produkuje všechny hlasy, které se vyskytují ve všech světových jazycích. Opačným procesem je hlasová kontrakce, kdy domicilní kultura a jazyk redukuje počet fonémů na fonémy nezbytné pro komunikaci v mateřském jazyce. V další etapě se objevuje patlání, zejména slučování fonémů do slabiků bez konkrétního komunikačního významu.
• Lingvistická fáze začíná kolem prvního roku života a charakterizuje ji vyslovení prvního slova s konkrétním významem. Tak slovo „mama“ může znamenat „mama mám hlad“, „mama podívej se“ atd. Od tohoto období až do věku čtyř let dítě rozšiřuje slovní zásobu a získává gramatické a artikulační dovednosti. Podle R. Feldmana umí dítě v 15. měsíci již 10 slov, zatímco v druhém roce kolem 400 slov (2005, s. 175).

Použitá literatura a literatura k dalšímu studiu:

ATKINSON, R. L., R. C. ATKINSON, E. E. SMITH, D. J. BEM a S. NOLEN-HOEKSEMA. ATKINSON, R. L. Psychologie. Praha: Portál, 2003.

BOJANIN, S. Neuropsihologija razvojnog doba. Beograd: ZUNS, 1985.

DECASPER, A. J. a M. J. SPENCE. Prenatal maternal speech influences newborns‘ perception of speech sounds. Infant Behavior and Development. roč. 1986, č. 9, 133 – 150.

FELDMAN, R. Development Across the Life Span. New Jersey: Pearson, 2005.

HARTL, P. a H. HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000.

KRECH, D., R. S. CRUTCHFIELD, N. LIVSON, W. A. WILSON a A. PARDUCCI. Elements of psychology. New York: Alfred A. Knopf, 1982. 4.

MYERS, D.G. Psychology. New York: Worth Publishers, 1995.

PLOTNIK. R. Introduction to psychology. Belmont: Wadsworth Publ. Co., 1999.

REBER, A. S. a E. S. REBER. The Penguin Dictionary of Psychology. London; New York: Penguin Books, 2001.

STERNBERG, R. J. Kognitivní psychologie. Praha: Portál, 2002.

Zpracoval: Doc. PhDr. Panajotis Cakirpaloglu, DrSc., Katedra psychologie FF UP v Olomouci