Úvodem

V textu jsou užity některé zkratky:

• Tv – Je myšlena školní Tv a v termínu uvažujeme nejen vyučovací jednotky, ale i další povinné či doporučené formy.
• PAS – Pohybové aktivity a sport. Protože psychologie (a text) uvažuje obecně různé možnosti pohybových aktivit, přičemž i termín sport se dnes nechápe jen jako vrcholový, soutěžní, ale jako sportovní činnosti různého obsahu a různé výkonnostní kvality, sjednocujeme tento obecnější přístup zkratkou PAS.
• RUT – Jelikož principy psychologie sportu (a tudíž text) se týkají jak rodičů, kteří ovlivňují celoživotní zaměření jedinců od útlého věku, učitelů, pro něž je text určen prioritně, ale i trenérů, neboť řada učitelů je současně v pozici trenérů přípravek a družstev mládeže, je užita pro zjednodušení zkratka RUT, která vyjadřuje i podstatné spojení triumvirátu rodič-učitel-trenér. Slovo vychovatel má v našem jazyce specifický obsah a slovo „edukátor“, užívané v těchto případech jako termín obecný, mi připadá příliš neosobní a umělé.
• APA – Aplikované pohybové aktivity. PAS v prostředí jedinců z minoritních skupin, s jedinci „odlišnými“, kdy dochází k přizpůsobení některých způsobů komunikace, pomůcek, forem práce, apod.

V textu je užívána gramatika rodu mužského, což v rodovém deklinačním jazyce usnadňuje jednodušší větné formulace. Míníme tím ovšem obě pohlaví, a to jak ve vztahu k žákům – žákyním, tak ve vztahu k učitelkám-učitelům, trenérkám-trenérům. V příkladech pak užíváme plurál my (my, jak to vnímáme). Používáme i výrazy lidové či zlidovělé, nebo dokonce ty, které jsou vlastní sportovnímu prostředí. Tímto vědomým porušením spisovného jazyka chceme minimalizovat připomínky veřejnosti, že psychologové si libují v cizích slovech a není možné jim rozumět.

Doufám, že textu, a zvláště pak příkladům kurzívou, porozumíte.

Sebereflexe a sebereflexe učitele

Škola je fenomén společenský, na nějž se celoživotně nezapomíná. Školní prostředí, učitel, studenti jsou fenomény, které jsou v našich zeměpisných šířkách zdrojem anekdot, historek i legend, ale i vděčným zdrojem četných veseloher… (Mazánku, ukažte jak se prchá…) Proč je učitel po staletí v málo prestižním postavení společenském, ale především ekonomickém? V čem je rozdíl, vzhledem k dobovému kontextu, mezi nezbedným bakalářem Zdeňka Štěpánka a současným bakalářem (alias pedagogickým asistentem)? Na druhé straně jsou klasické filmy, v podstatě vzdávající hold učiteli. Nepocházejí ovšem z české domácí produkce (Sbohem, pane učiteli; Panu učiteli s láskou; Džungle před tabulí; Hráči z Indiany).

Školské prostředí se neobejde bez tělesné výchovy. I tento fakt bývá zdrojem veselí. Ať už je to tělesná výchova jako taková, nebo směšné pohyby, nebo učitel tělesné výchovy. Téma „osobnost učitele Tv“ je součástí nesčetných pedagogických či psychologických učebnic. Rozebírají se typologie, popisují didaktické přístupy, vyjmenovávají profesní kompetence, podle nichž by učitel měl mít svatozář a ani by snad nemohl být člověk. Přitom kompetence se dobově mění (dřívější učitel měl být znalý „písma úhledného“ a hraní na varhany, pak bylo nutné umět psát na psacím stroji a dnes – ovládání technologií, a to i v Tv). Typologie a kompetence – dosti bylo řečí, podívejme se na učitele jako na „modální osobnost“ s možnými znaky profesních deformací, s možnými chybami v hodnocení či posuzování a se schopností sebereflexe uvedených ukazatelů.

Modální osobnost

Modální osobnost je vyabstrahovaný pojem, který reprezentuje nějaký typ. Má sice vždy nějaký vztah k realitě a sumují se v ní náhodné, epizodní, avšak výrazné jevy (modální osobnost blondýny, boxera, fotbalisty, ale také představitelů některých profesí či národností – chladný Brit, lakomý Skot, horkokrevný Ital, atd.). Avšak na většinu osob, příslušníků dané skupiny, se nálepka modální osobnosti nemusí hodit. Tradované pojetí modální osobnosti učitele tělesné výchovy, aniž bychom věděli, odkud toto pojetí pochází, je asi následující: Opálená, hypermotorická, nepříliš oduševnělá postavička s píšťalkou v zubech (Válková, 1983). V lichotivějším provedení – bez píšťalky v zubech, ale se stopkami na krku. (Moderní televizní seriály ještě nezaznamenaly, že už dávno existují digitální stopky a že učitel Tv se stopkami na krku do hospody nechodí – viz český televizní seriál Hospoda). Odkud pramení tyto percepční, nepříliš lichotivé stereotypy? Je tomu tak proto, že u nás v určitém věku působí obranný mechanismus vzpomínkového optimismu, že se zvýrazňuje příjemné, veselé a z paměti vytěsňuje či bagatelizuje nepříjemné? Nebo proto, že sami učitelé některými výraznými projevy (až profesionálními deformacemi) dávají vzniku nálepky modální osobnosti příčinu?

Příklady k debatě: Nesetkali jsme se my sami ve dvouoborových studiích tělesné výchovy s přehlížením studentů Tv ze strany „fakult vyšší vědy“? Jaké má postavení Tv na vaší škole, jaké máte postavení vy sami? Co se od učitele Tv na škole očekává: vyučování ve smyslu zdravotní zdatnosti, příprava na soutěže, organizace akcí nebo působí jako „havarijní referent“? Máte přehled, kolik učitelů Tv je v řídících funkcích, na významných pozicích?

Vlastnosti osobnosti učitele Tv mohou být rozmanité, stejně tak jako temperament. Úspěšnost v profesi neovlivňují tolik vlastnosti, jako jejich „přetavení“ do určité sociální role. Ta pak prezentuje nejen chování vlastní, přirozené, ale také chování, které se očekává od dané role, případně profese. (Změní se vaše chování, případně rodičů vašich dětí, když vás potkají ve škole, na sportovním utkání, v kostele či v hospodě? Odpovězte si!) Vlastnosti se kumulují do určitých trsů a ty se pak projevují nějakým typem interpersonálního chování. Tento typ chování už ale souvisí s naučenými vzorci chování, s praxí v dané profesi. Jedinec tak má tendenci k různým typům chování, např.: dominantnímu (rád řídí, rozhoduje), submisivnímu (raději je řízen a plní úkoly), protektivnímu (pečuje, opatruje), kritickému, atd. Z výsledků dotazníku interpersonální diagnózy (ICL) bylo zjištěno, které trsy vlastností vedou k tzv. chování „didaktickému“, které je typické pro učitele Tv. Také bylo zjištěno, že žáci s různou pohybovou úrovní vnímají stejného učitele různě: např. žáci průměrní vnímají daného učitele zhruba tak, jak se učitel vnímá (reflektuje) sám, žáci slabí by očekávali „pečovatelštější“ přístupy, žáci nadaní by si přáli mít učitele rázného až autoritativního.

Profesní deformace

Zmínili jsme se, že typy a chování jsou ovlivňovány faktory, které profese vyžaduje, které jsou dokonce nezbytné. Učíme se jim při přípravě na profesi, při studiu, posilují se zkušeností v praktickém užití. Tím, že je užíváme neustále v profesní praxi, která zabírá minimálně 8 hod denně, a to dlouhodobě, „vejdou nám do krve“ tak, že je projevíme i v nepatřičné situaci, v nepatřičném kontextu. Mluvíme pak o profesních deformacích. Týkají se všech exponovaných profesí, učitelství nevyjímaje. Jsou zdrojem obveselení, někdy shovívavého respektu, někdy naznačí negativní postoj. Vynecháme vtípky na učitelky, především obětavé elementaristky (např. která doma kontrolovala manžela před jídlem, zda si umyl ruce; nebo jiná když na výletě vlakem se svou vlastní čtyřčlennou rodinou před vystoupením prohlídla vagón a zavřela okna) a přidáme jeden z reálu (učitel Tv, jediný muž ve sboru mezi 23 ženami zjistil, že v kruté zimě je opravdu lépe nosit místo pánských slipů ženské bombarďáky, o nichž se ve sborovně vášnivě diskutovalo. Opravdu je tepleji, další pozitivní důsledky zde nekomentujeme.).

Podtrhneme některé typy možného chování s přáním: zamyslete se, týká se to i nás, je to ještě únosné nebo se stáváme „figurkou“? Jsme vlastní osobností nebo jen modální osobností?

• Syndrom posledního slova: Každou diskusi, každé vyprávění musí shrnout, zakončit a vyhodnotit, ať je to kdekoliv;
• Syndrom repetice: Opakování stejného slova; necvičící žáci s radostí dělají čárky a mezi třídami soutěží;
• Syndrom jednoho vtipu: Opakování stejné historky, vtipu, příkladu: za dobu praxe se stane některá historka typickou, učitel ji opakuje, aniž by si uvědomil, v kterých paralelních třídách už to bylo několikrát sděleno. Žáci tuší, o co jde a „napovídají“ ;
• Syndrom „3x“: Nejdříve vymezí cíl a vysvětlí, pak vysvětluje v detailech, pro skupiny, v závěru po třetí shrne, zhodnotí a opět zopakuje. Pro slabší žáky je to snad vhodné (učí to tak i naši didaktikové), ovšem šikovnější se nudí, nedávají pozor a „dělají blbosti“;
• Syndrom vedení: Automaticky se staví do čela, řídí, i když řízením pověřil např. kapitána družstva;
• Syndrom soutěživosti: V hodině soutěž žáků nejen organizuje, ale sám se také zapojuje (důvody: vyrovnaný počet hráčů, aby žáky motivoval svým chováním). Ovšem hraje jako o život a jeho tým za každých okolností musí vyhrát;
• Syndrom hlasu: Tělocvikáři, zvyklí ovládnout hlasem tělocvičnu, volný prostor, hlasově zvládnout i neukázněnou třídu, obvykle pak řvou i v běžné místnosti a při běžném rozhovoru. (Ne každý má dobrý hlasový fond a nezničené hlasivky, proto je lepší na žáky neřvat, obvykle hlas přeskočí do fistulky, což autoritě vyučujícího nepřispěje.)
• Orientace na chybu: Didaktika nás učí, opravovat chyby, což je v základě správné. Máme celé příručky odstraňování chyb, a tak někdy učitel číhá na chybu, aby mohl opravovat. Zvažme, zda se vždy jedná o chybu nebo o individuální provedení, které – zvláště pak na rekreační úrovni – stačí k výsledku a spokojenosti. Zkusme se orientovat i na to, co žák umí, co mu jde a kde by mohl i vyniknout.
• Orientace na výkon: Doprovázena jak verbálně – musíme…, a ještě uděláme…, kdo bude první…, kdo bude nej…, atd., tak i vlastním hypermotorickým chováním a sestavováním žebříčků, bodováním (někdy i v rodině). Jako zpestření jistě dobré, ale všeho moc škodí. Děcka můžou být ze stálé orientace na výkon znechucena;
• Orientace na prožitek: Tělocvik se mění na pouťovou atrakci, všechno je vyvedeno v barvách, na táborech je po stromech plno obrázků, papírků, všichni relaxují, hrají si s drobnými pomůckami, nebo komunikují ve skupinkách, většinou se ani neproběhnou a nezapotí. Jako v předchozím případě, všeho s mírou.
• Demotivující praktiky: Uplatňují obvykle učitelé znavení za celý den či za celou profesní kariéru. Nemají sil už na motivaci sebe sama, natož na motivaci žáků. Uplatňují je ale i netrpěliví a nepříliš dobře připravení trenéři. Místo analýzy příčin a návrhů na opatření, opravu, nové vysvětlení či předvedení používají četné výkřiky: No zase to bylo špatně, udělej to znovu! – Kam dáváš ty ruce? – Ty snad neumíš zabrzdit! Copak nevidíš kam ten balón letí? – Jak to proboha bráníš? – Doplňte si sami. Výsledek – minimální efekt učení, ztráta zájmu žáků, zpětně ovlivňující negativně učitele.
• Syndrom „výborně“: Tělocvikáři, vědomí si pozitivně motivovat, povzbuzovat, chválit, si zvyknou při každé příležitosti vykřikovat „výborně“, jenom ještě trochu zlepšíme XY. Žák se na svahu válí v kotrmelcích, učitel vykřikuje „výborně“ a pro žáka je to v podstatě demotivující, protože má reálnou zpětnou vazbu o neúspěchu. Buďte realističtí, se slovem „výborně“ šetřete!

Podtrhujeme nutnost vlastní sebereflexe z úvodu této části.

Chyby v posuzování a hodnocení

V PAS se pro hodnocení užívá buď měření (pásmo, stopky – chyba je minimální) nebo vlastního posouzení (posuzovací škály) na základě pozorování, Tento systém je tradiční i v hodnocení např. esteticko-koordinačních sportů (body v gymnastice, v tancích, v krasobruslení). Základní škálou pro učitele je pětibodová klasifikační škála. Má svůj řád, svá vymezení, ale dobře víme, že stoprocentní shody mezi hodnotiteli být nemusí. Tam, kde je hodnotitelem člověk, může docházet ke zkreslení, i když se snaží být sebevíce objektivní. Učitel je v hodnotící situaci často. Hodnotí nejen pro bodování výsledku, ale v podstatě stále, v průběhu každé hodiny a musí hodnotit poměrně rychle. Chybu může stimulovat už vnímání (úhel pohledu, prostředí, ale také předem nastavené postoje), stejně tak jako výběr kritéria a nakonec i rozhodnutí. Jsou poznatky o určitých psychických principech, kdy dochází v posuzování k chybám. Už vědomí si jejich existence pomáhá tyto chyby minimalizovat. Dále přesnější, někdy i písemné vymezení kritérií, způsob záznamů a evidence procesu či výsledků. Zvažte opět sami u sebe, se kterými jste se již setkali, zda i vy jste jim někdy nepodlehli.

Haló efekt: Působí asociace (spojování). Jde o posuzování nového jevu, který si spojujeme s jevem už známým.

Příklady: 1. Jelikož starší žák ve vyšší třídě má určité vlastnosti, předpokládáme totéž u jeho sourozence mladšího. 2. Rodiče chtějí své dítě pojmenovat po známé osobnosti, nebo naopak nechtějí dané jméno, jelikož osoba s daným jménem z okolí byla taková či onaká. 3. Jelikož obě ze sester hrají házenou, jedna samozřejmě lépe, máme tendenci toto pozitivní hodnocení přenášet i na ni.

Nálepkování (labelling): Vychází z haló efektu a principu modální osobnosti (viz odstavec 1 v této kapitole). Takto může docházet až k projevům rasismu, xenofobií, ale také odmítání, případně šikanování jedinců s fenoménem „jinakosti“.

Příklad: Ve škole – jak si žák jednou „udělá jméno“ (v klasifikaci např. typický „trojkař“ nebo v chování patří mezi „prů…..e“), tak se ze škatulky obtížně dostává.

Chyba aktuálního času: To, co se časově odehrálo nedávno, je v paměti zachováno intenzivněji, rychleji se vybavuje. Proto při hodnocení delšího časového období výsledky či chování prezentované nedávno převáží výsledky či fakta dřívější. Řešení: zavést si určitý systém evidence.

Příklady: 1. Daného dne žák zapomněl (potřebné věci, úkol) a zrovna týž den je schůzka s rodiči. Rodič se tuto aktuální informaci samozřejmě dovídá a hned nabývá dojmu o obecné nespolehlivosti synka, což není pravda. 2. Na tréninku se synek serval s jiným kamarádem. Trenér, dobrý vychovatel, si zavolá rodiče. Při debatě se ovšem nezmíní o jiných kladech předchozího období. 3. Média i diváci oslavují střelce vítězné branky nebo koše. Málokoho napadne oslavovat ty, kteří dali předchozí branky, protože bez nich by oslavovaný hráč neměl pro vítězný gól vůbec šanci.

Chyba dle časového zařazení: Působí na základě srovnání po sobě jdoucích výsledků osob. Dochází k ní v esteticko-koordinačních sportech (jsou nasazeny slabší a silnější skupiny, přesun z jedné skupiny do druhé není jednoduchý). Také závodníci s ní už trošku počítají (půjdu-li po závodníku silnějším či slabším, jaké mám naděje). Počítají s ní také studenti.

Příklady: 1. Po něm nemůžu jít na zkoušku, je moc dobrý a já bych po něm vypadal jako blbec; 2. ať on nechodí první, moc se nepřipravoval, učitele naštve a on pak vyháže nás všechny. Chyba působí jak ve smyslu přiblížení (po špatném výkonu se i dobrý výkon zdá špatný, po dobrém výkonu i horší výkon se zdá lepší), tak ve smyslu vzdálení (po špatném výkonu se dobrý výkon zdá vynikající, po dobrém výkonu se špatný zdá ještě horší). Minimalizovat chybu může stanovení přesných kritérií hodnocení včetně evidence naplnění těchto kritérií.

Chyba centrace: Týká se často delších celků, pohybových sestav. V posloupnosti prvků je některý pro zvládnutí a dobré ohodnocení klíčový. Hodnotitel se na jeho provedení soustředí (centruje) a v celkovém ohodnocení sestavy kvalita-nekvalita tohoto prvku zastíní prvky ostatní. To se netýká jen hodnocení v „bodovaných“ sportech a v jejich soutěžích, ale i běžné školní Tv nebo posouzení trenéra, jak hráči zvládají kombinace, systémy.

Osobní analýza zaměstnání

Každý učitel nějakým způsobem vnímá svoji profesi. Toto vnímání je ovlivněno už rozhodnutím, proč obor studovat, proč se mu přes všechna pozitiva i negativa věnovat, proč vzdělání doplňovat různými školeními a kursy. Nebudeme suplovat literaturu, zabývající se motivací, která většinou sklouzne na platové nářky a výhodu prázdnin. Pokusíme se reflektovat vaši vlastní adjustaci s profesí podle standardizovaného dotazníku OAZ (Osobní Analýza Zaměstnání dle Jurča).

Adjustace znamená vstřebání, přijetí profese, ale také spokojenost s ní. Osoba s vyšší adjustací s profesí má tendenci se profesi „věnovat“, nemá fluktuační tendence a je méně ohrožena syndromem „vyhoření“ nebo neurotickými symptomy.

Celková adjustace je pak sycena položkami:

• Postoje k profesi;,
• Identifikace s ní;
• Investice do ní;
• Mezilidské vztahy pracoviště;
• Výdělek;
• Motivace.

Z dlouhodobého výzkumu skupiny učitelů Tv, kteří byli sledováni v 5 – 7letých intervalech od roku 1976, v podstatě od ukončení jejich studia Tv na PdF až po současnost (poslední šetření v roce 2006) se ukázalo, že adjustace je velmi citlivá na změny ve školství (nové zákony, vyhlášky, celoplošná nařízení, platové změny). Že vnímání některých položek, jako plat a mezilidské vztahy a investice do profese jsou velmi rozdílně vnímány muži a ženami. Za největší stresor pak tito učitelé nepovažovali platové podmínky, ale velkou osobní i zdravotní investici do profese, velkou odpovědnost, často ve vágním právním rámci a v podstatě žádné pravomoce

Použitá literatura a literatura k dalšímu studiu:

Krejčí, M.: Problematika psychotréninku mládeže. Příspěvek na Psychologických dnech v září 2008, Olomouc.

Slepička, P., Hošek, V. & Hátlová, B.: Psychologie sportu. Karolinum, Praha 2006.

Svoboda, B. & Vaněk, M.: Psychologie sportovních her. Olympia, Praha 1986.

Válková, H.: Psychologie tělesné výchovy. Univerzita Palackého, Olomouc, 1983.

Válková, H.: Základní poznatky z psychologie v podmínkách tělovýchovného procesu. In Bokůvka, J. a kol.: Základy tělesné kultury. Univerzita Palackého, Olomouc 1990.

Válková, H.: Profesní kompetence v učitelství tělesné výchovy – obecný základ. Studia Kinanthropologica, 9(1), 39-46, 2008.

Weinberg, R. S. & Gould, D.: Foundations of Sport and exercise psychology. Human Kinetics Publisher, 1997.

www.pages

Zpracovala: prof. PhDr. Hana Válková, CSc., Fakulta tělesné kultury, UP v Olomouci. Zpracované téma je částí obsáhlého komplexního materiálu uveřejněného na adrese Psychologické aspekty pohybových aktivit, tělesné výchovy a sportu (vybraná témata) (http://pfyziolmysl.upol.cz/?p=1611).