Úvodem

V textu jsou užity některé zkratky:

• Tv – Je myšlena školní Tv a v termínu uvažujeme nejen vyučovací jednotky, ale i další povinné či doporučené formy.
• PAS – Pohybové aktivity a sport. Protože psychologie (a text) uvažuje obecně různé možnosti pohybových aktivit, přičemž i termín sport se dnes nechápe jen jako vrcholový, soutěžní, ale jako sportovní činnosti různého obsahu a různé výkonnostní kvality, sjednocujeme tento obecnější přístup zkratkou PAS.
• RUT – Jelikož principy psychologie sportu (a tudíž text) se týkají jak rodičů, kteří ovlivňují celoživotní zaměření jedinců od útlého věku, učitelů, pro něž je text určen prioritně, ale i trenérů, neboť řada učitelů je současně v pozici trenérů přípravek a družstev mládeže, je užita pro zjednodušení zkratka RUT, která vyjadřuje i podstatné spojení triumvirátu rodič-učitel-trenér. Slovo vychovatel má v našem jazyce specifický obsah a slovo „edukátor“, užívané v těchto případech jako termín obecný, mi připadá příliš neosobní a umělé.
• APA – Aplikované pohybové aktivity. PAS v prostředí jedinců z minoritních skupin, s jedinci „odlišnými“, kdy dochází k přizpůsobení některých způsobů komunikace, pomůcek, forem práce, apod.

V textu je užívána gramatika rodu mužského, což v rodovém deklinačním jazyce usnadňuje jednodušší větné formulace. Míníme tím ovšem obě pohlaví, a to jak ve vztahu k žákům – žákyním, tak ve vztahu k učitelkám-učitelům, trenérkám-trenérům. V příkladech pak užíváme plurál my (my, jak to vnímáme). Používáme i výrazy lidové či zlidovělé, nebo dokonce ty, které jsou vlastní sportovnímu prostředí. Tímto vědomým porušením spisovného jazyka chceme minimalizovat připomínky veřejnosti, že psychologové si libují v cizích slovech a není možné jim rozumět.

Doufám, že textu, a zvláště pak příkladům kurzívou, porozumíte.

Učení a motorické učení

Psycho-fyziologickým jevem „učení“ se zabývají četné discipliny. Je jednou ze základních činností člověka. Byť neexistuje jednotná definice, všechny definice v sobě obsahují klíčové prvky: Učení je celoživotní proces, v němž se prostřednictvím určité činnosti získává adaptace na prostředí, díky adaptibilnímu chování lze ovlivňovat činnost i prostředí. Uvedené klíčové prvky se vztahují i na učení motorické (učení se pohybům, učení se pohybové gramotnosti). Dobře si pamatujeme cyklické lokomoční pohyby (umíme plavat, i když jsme několik sezón neplavali; nezapomeneme jezdit na kole, i když jsme kolo dlouho nepoužívali; zhorší se jen jistota ovládat kolo, kterou brzy obnovíme; na běžkách také jezdíme jen sezónně a do další zimy to nezapomeneme, jen se musíme „rozjezdit“). V motorickém učení silně působí efekt učení bezděčného (latentní učení, získávané hrou, získávané napodobováním v dětství), které je založeno na vysoké emotivitě. Upoutá nás to, co je atraktivní, proto si to dobře pamatujeme (obvykle si pak pamatujeme věci málo podstatné, dokonce nesmysly). Poznatky či dovednosti, které jsme se museli záměrně učit, rychle vyhasínají.

Učení ovlivní: Užití hry jako optimálního prostředku učení, a to nejen u dětí. Vytvořit podmínky pro motivaci (viz dříve) a dobrou emoční atmosféru, aby se učení stalo zajímavým.

Z rozmanitých oblastí poznatků o motorickém učení je zde vyňata pouze procesuální stránka učení záměrného, které má vždy předem stanovený cíl, někdy i postup a probíhá buď ve formě auto-učení, nebo ve formě vyučování, resp. tréninku. Tento proces je podle jedné z teorií vysvětlován jako fáze motorického učení. Starší teorie tento proces popisují ve čtyřech fázích, což neodpovídá skutečnosti. Učebnice se tohoto pojetí stále drží.

Dle teorie schématu se jedná o 3 fáze (I – III), poslední má 2 varianty řešení. Teorii schématu podporuje i zkušenost z praxe: Zautomatizuje-li se pohyb, těžko se na jeho základě učím něco nového, zvláště zafixuje-li se chyba (špatný střih u plavání prsa; před střelbou na koš vždycky klepnout míčem o zem; zautomatizuje-li se pohyb žáka k míči, těžko se navazuje pohybem od míče; naučí-li se kopat jen „bodlem“, těžko navazuje další techniky kopání, atd.). Každá sportovní činnost má v sobě určité procento automatismu, tj. zafixování pohybového vzorce, ale také i procento plasticity (provádět pohyb v různých řetězcích, v různých vazbách, situacích a podmínkách. Liši se pouze procento automatismu a plasticity ve variantě A a B.

Ve variantě A jde o precizní provedení pohybu, mluvíme o dovednosti uzavřené. Mnohokrát se musí stereotypně opakovat, hlídat standardní podmínky, trénink dovednosti jde více do hloubky. Procento plasticity narůstá jen tehdy, zda se pohybový akt musí projevit v soutěži, v jiném počasí, apod.

Tabulka 6. Schéma fází v motorickém učení

Ve variantě B se zautomatizovává schéma řešení, algoritmus, princip (princip rovnováhy na lyžích, uplatní se v různých typech oblouků; rytmus kroků v basketbale, uplatní se v různých variantách driblingu). Každý pohybový vzorec, každý sport má svoje schéma řešení. Kdo a kdy rozhoduje, že se poslední, třetí fáze motorického učení bude směřovat k variantě A (převaha automatismu) nebo k variantě B (zautomatizování schématu)? V závěru druhé fáze, když jedinec už pohyb zvládá v podmínkách, v nichž se učí, je to právě učitel či trenér. Kritériem jsou podmínky, v nichž se činnost má odehrávat (sporty senzorické či funkčně mobilizační – převaha automatismu; sporty rizikové či anticipační – převaha plasticity). Srovnejme si se sportografií.

Realizace dovedností v PAS se neobejde bez učení, tudíž bez paměti.

Paměť se v PAS uplatňuje jako primární, tj. schopnost zapamatovat si rychle krátké pohybové struktury bezprostředně po vjemu, případně je poměrně přesně reprodukovat. Je to typické pro děti (napodobují, neboť nejsou zatíženy předchozími pohybovými schématy, jsou jako „opičky“). Sekundární paměť je schopnost zapamatovat si delší pohybové celky či sestavy (herní kombinace na základě signálů, herní systémy, skladby pro veřejná vystoupení, sestavy v esteticko-koordinačních sportech). Tato schopnost je u žáků značně variabilní, uplatňuje se předchozí výcvik a zkušenost. Zhruba do puberty nejsou žáci schopni zcela spojit nákres schématu s reálnou situací na hřišti, potřebují výklad a podporu skutečným pohybem v prostoru. Od daného věku je však výcvik pro pamětní spojení schématu a pohybu v reálu nutný, zvláště pro ty, kteří si sport vyberou pro další životní zaměření.

Cvičte pohybovou paměť. Pomozte žákům vybrat si klíč či strategii pro zapamatování: signál zvukový či pohybový, hudba. Nebojte se mnemotechnických pomůcek. Zajistěte, aby méně schopní žáci mohli kopírovat podle někoho jiného. Nedělejte u dětí z výkladu kombinace, zvláště pak v oddechovém čase, čtenářský či výtvarný kroužek. Učte delší pohybové celky po částech.

Užili jsme zde termín paměť pohybová. To znamená, že pro zapamatování musí být předchozí pohybový zážitek. Totéž platí o představách. Rozlišení pojmu pohybová představa a představa o pohybu není hraní se slovíčky. Představa o pohybu může být i zraková, sluchová. Ovšem pohybová představa je podložena proprioceptivním čitím, bez vlastního „vyzkoušení si“ pohybu ji nemůžeme získat. Při vyvolání pohybové představy jedinec cítí i napětí či vnitřní pohyb v některých segmentech těla, ve svalech. Můžeme pozorovat, že „pomáháme“ někomu překonat překážku vlastním zvedáním nohy, že se nakláníme na stranu, aby náš žák zdárně zvládl oblouk na lyžích, apod. Vytvoření pohybové představy je důležité pro kvalitu a následně i aktivní přístup žáka v motorickém učení. Je schopen sám kontrolovat potřebný pohybový vzorec. (Vím, že to bylo špatně a že to musím udělat jinak…) Proto zahájení nácviku se neobejde bez vlastních pokusů, případně i s dopomocí, aby proprioceptivní vjem byl co nejkvalitnější. Zvládnutí pohybové představy je v podstatě zvládnutí vyvolávat představou ideomotorickou, která umožňuje zvládat pohyby „po paměti“, přispívá ke kvalitě dovedností a jejich realizaci (např. při skocích, při házení trestných hodů, jednorázových pohybových aktech…).

Myšlení je poslední z psychických procesů, kterému se budeme krátce věnovat. Mezi běžnou populací panují rozporuplné názory ve dvou protipólech. První tvrdí, že myšlení v PAS spíš škodí (nešpekuluj a dělej). Druhý tvrdí, dobrý výsledek je nakonec o tom, kdo to má uspořádané v hlavě. Pak i osobnost sportovce se zařadí do škatulek – nemají mozek, jsou to stroje, v důsledku toho některé školy nemají rády sportovní třídy. Nebo do škatulky oslavovaných „pánů hráčů“, kteří mají senzomotorickou inteligenci. Pravda je, že kvalitní sport nelze dělat s intelektovým deficitem (s mentálním postižením, pouze PAS do určité míry v dimenzích APA). Není třeba ale být ve škále IQ v nadprůměru. Se stejným IQ je struktura intelektu jiná u teoretického vědce či vrcholového sportovce. U sportovce je senzomotorická inteligence sycena především logickým myšlením, dále je to chápání vztahů v časoprostorových souvislostech (zvládnutí triády), rychlost rozhodování, flexibilita, originalita, tvořivost, ale také ochota adekvátně riskovat hráč. „Pan hráč“ bývá také hráč zkušenější, který měl dostatek soutěžních příležitostí. RUT pak mají dilema: nechat děti jenom „tvořit“ nebo používat tzv. „drily“?

Aby však bylo možné tvořit, musí být nějaký zásobník motorických vzorců. Ty se získají „drily“, „abecedami“, atd. Tyto soubory jednoduchých cvičení ale obsahují ne monotónní opakování jednoho pohybu, ale jsou sestaveny z opakování v různých, postupně obtížnějších obměnách. Jaké znáte abecedy či drily v jednotlivých sportech? Myslíte si, že senzomotorická inteligence je typická a nutná jen pro anticipační sporty?

Příklady:

1. Nácvik zcela nové HČJ, dorostenecký věk. Jednomu se stále nedaří. Trenér opakovaně vysvětluje. Hráčova reakce: nevím, jak to mám dělat.

2. Nácvik kombinace založené na činnosti “hoď a běž”, začátečníci, cca 12 let. Z důvodu prostoru se nacvičuje ve trojicích na délku tělocvičny. Je to základní věc, proto se tomuto průpravnému cvičení věnují na několika trénincích. Pak přecházejí vyzkoušet si to ve skutečném prostoru u koše, i se střelbou. Ovšem vůbec jim to nejde a také to nejsou schopni použít v utkání.

Proč k situacím 1, 2 došlo? Kde se stala chyba? Jaký měl být postup?

Použitá literatura a literatura k dalšímu studiu:

Krejčí, M.: Problematika psychotréninku mládeže. Příspěvek na Psychologických dnech v září 2008, Olomouc.

Slepička, P., Hošek, V. & Hátlová, B.: Psychologie sportu. Karolinum, Praha 2006.

Svoboda, B. & Vaněk, M.: Psychologie sportovních her. Olympia, Praha 1986.

Válková, H.: Psychologie tělesné výchovy. Univerzita Palackého, Olomouc, 1983.

Válková, H.: Základní poznatky z psychologie v podmínkách tělovýchovného procesu. In Bokůvka, J. a kol.: Základy tělesné kultury. Univerzita Palackého, Olomouc 1990.

Válková, H.: Profesní kompetence v učitelství tělesné výchovy – obecný základ. Studia Kinanthropologica, 9(1), 39-46, 2008.

Weinberg, R. S. & Gould, D.: Foundations of Sport and exercise psychology. Human Kinetics Publisher, 1997.

www.pages

Zpracovala: prof. PhDr. Hana Válková, CSc., Fakulta tělesné kultury, UP v Olomouci. Zpracované téma je částí obsáhlého komplexního materiálu uveřejněného na adrese Psychologické aspekty pohybových aktivit, tělesné výchovy a sportu (vybraná témata) (http://pfyziolmysl.upol.cz/?p=1611).