Obsah [Zobrazit/Skrýt]
  1. Úvod
  2. Vymezení a definice inteligence
  3. Přístupy ke studiu inteligence a významné teorie inteligence
    1. Psychometrický přístup ke studiu inteligence – měření inteligence
    2. Faktorový přístup ke studiu inteligence
    3. Biologický přístup ke studiu inteligence
    4. Environmentální přístup ke studiu inteligence
    5. Komplexní přístup ke studiu inteligence
  4. Základní spory v učení o inteligenci
    1. Spor mezi průkopníky učení o inteligenci
    2. Spor mezi faktorovými analytiky
    3. Spor mezi tradicionalisty a environmentalisty
  5. Druhy inteligence
  6. Velká témata v problematice inteligence
    1. Dědičnost a prostředí
    2. Stabilita a proměnlivost IQ (celkového inteligenčního kvocientu)ve vývoji
  7. Vývojové tendence v učení o inteligenci
    1. Postupné rozšíření tématu do řady disciplín
    2. Od jednodimenzionálního pojetí inteligence k multidimenzionálnímu
    3. Směřování vývoje teorií inteligence
    4. Studium vztahu mezi výkony laika a experta
  8. Shrnutí
  9. Otázky ke studiu tématu inteligence
    1. Doporučená literatura:
    2. Použitá literatura:
Vytisknout tuto Wikistránku Vytisknout tuto Wikistránku

Inteligence



Zpracovala: Lenka Hříbková

Úvod

Bystrost a rychlost řešení kognitivních i sociálních úkolů, kterých byli někteří lide schopni, vždy poutala pozornost lidí a vždy také existovala snaha tuto charakteristiku jedince vysvětlovat a hledat její příčiny. Samotný latinský výraz inte-legere odkazuje ke schopnosti, kterou bychom mohli vyjádřit jako „schopnost číst mezi řádky“, tedy vytěžit více z daných faktů a informací.

Proces myšlení byl tradičně významným tématem psychologického zkoumání od počátku existence psychologie jako samostatné vědy. Pozornost se zde zaměřila i na otázku jaké schopnosti – dispozice osobnosti jsou základem mimořádně rozvinutého procesu myšlení a čím jsou tyto dispozice determinovány: dědičností nebo prostředím? Za průkopníky ve studiu inteligence lze považovat F. Galtona, A. Bineta a W. Sterna.

Již koncem 19. století se objevovaly první pokusy o definování inteligence. Avšak velký impuls k systematickému studiu inteligence byl učiněn v roce 1907 A. Binetem, který tehdy se svými spolupracovníky vytvořil první test inteligence. Tím se problematika měření inteligence stala v první polovině dvacátého století dominantní oblastí v jejím studiu. Tehdy se předpokládalo, že vytvořením tohoto nástroje se psychologie stane rovnocennou vědou s přírodními vědami, protože v podobě testu inteligence získala objektivní nástroj pro měření mentální kapacity člověka (viz např. Gould, 1997). Toto téma získalo velmi rychle velkou popularitu i exkluzivitu, ale současně bylo mimo jiné využíváno k ideologickým cílům (ibid.) a dodnes ovlivňuje celou řadu dalších oborů. Pokud je totiž inteligence vztahována výlučně ke kognitivním charakteristikám jedince, neberou se v úvahu další charakteristiky osobnost a také kulturně společenské souvislosti, tak nám samotná inteligence umožňuje vysvětlit velmi málo z projevů a chování člověka.

Vymezení a definice inteligence

Pohledem do jakéhokoliv psychologického slovníku zjistíme rozmanitost, která existuje ve vymezování inteligence a která v průběhu 20. století spíše vzrůstala. Uvedeme jen nejčastější způsoby vymezování tohoto fenoménu.

Inteligence bývá nejčastěji chápána jako dispozice k myšlení, její kvantitativní a kvalitativní aspekty ovlivňují průběh a výsledky psychického procesu myšlení. V tomto vymezování je inteligence pojímána jako kognitivní charakteristika jedince, která určuje jeho kognitivní (mentální) projevy. Východiskem pro vymezení je zde obvyklé rozlišování lidských schopností na tři skupiny: percepční, intelektové, pohybové. Intelektové schopnosti reprezentovaly inteligenci, která se měřila testy inteligence.

Inteligence se rovněž vymezovala jako dispozice k řešení problémů, dispozice umožňující např. rychlé, přesné a efektivní řešení úkolů. Toto vymezování inteligence se akcentovalo se vznikem kognitivní psychologie. Výzkumy v kognitivní psychologii měly mimo jiné odhalit jaké procesy jsou aktivovány při řešení různých mentálních úkolů. Primárním záměrem nebylo zjišťovat a analyzovat výsledky, produkty inteligence tak jak se o to snažili psychometrici, ale sledovat mentální operace a kognitivní procesy. Inteligence pojímaná jako dispozice k řešení problémů zahrnovala kognitivní schopnosti, které jedinec využívá jak v konvergentním myšlení (při hledání jednoho správného řešení), tak i v divergentním myšlení (při hledání alternativ řešení určitého úkolu).

Inteligence se také vymezovala jako schopnosti k adaptaci jedince, které mu umožňují bezproblémové fungování v prostředí. V tomto vymezování se v některých případech akcentovaly spíše schopnosti jedince přizpůsobovat se podmínkám, úkolům a požadavkům prostředí, tedy spíše „pasivní“ adaptace, kdežto jiní autoři více akcentovali schopnosti jedince přizpůsobovat si podmínky prostředí, úkoly a modifikovat je tak, aby vyhovovaly jedinci.

Inteligence ve vztahu k učení a vzdělávání se zase často vymezuje jako tempo učení. Ti jedinci, kteří měli rychlé učební tempo a rychlý vhled do problémů, se v tomto vymezení vyznačovali vysokou inteligencí.

V druhé polovině 20. století se zájem soustředil na zjištění odpovědi na otázku zda jiné kultury než je euroamerická chápou inteligenci stejným způsobem, tedy vztahují ji především ke kognici, nebo zda zde můžeme zaznamenat odlišná pojetí. Proto se v tomto období realizovaly četné transkulturní výzkumy inteligence (Cole, Gay, Glick, Sharp 1971). Zejména v afrických domorodých kmenech a v asijských kulturách, jak bylo zjištěno, je inteligence spíše vztahována k sociálním schopnostem a dovednostem. Inteligence zahrnuje ty schopnosti, jejichž rozvoj je nezbytný pro přežití lidí v podmínkách, ve kterých žijí.

H. Gardner, jeden ze současných významných autorů vlivné teorie rozmanitých inteligencí, vymezuje inteligenci následujícím způsobem: „inteligence je schopnost řešit problémy nebo vytvářet produkty, které mají v jednom nebo více kulturních prostředích určitou hodnotu“ (Gardner 1999, s. 90). Musí to tedy být dispozice, která člověku umožňuje „vyřešení skutečných problémů a těžkostí, se kterými se setkává“ (tamtéž), zároveň však musí také „obsahovat potenciál pro nalézání nebo vytváření problémů, čímž položí základ pro získávání nových vědomostí“ (Gardner 1999, s. 90).

Přístupy ke studiu inteligence a významné teorie inteligence

Různé definování a vymezování inteligence předznamenává také různé teoretické přístupy k jejímu studiu. Můžeme konstatovat, že v průběhu uplynulého století bylo rozpracováno několik přístupů, které se vzájemně liší ve zdůraznění odlišných aspektů, užívají k tomu odlišné postupy a zkoumají jiné stránky tohoto fenoménu. Tyto přístupy iniciovaly a v jejich rámci se realizovalo velké množství výzkumů, které poskytly široký rejstřík poznatků. Jednotlivé přístupy přispívají svým zaměřením k podrobnějšímu poznání inteligence a kompletují její celkový obraz. V rámci každého přístupu bylo vypracováno vždy několik významných teorií, které stručně zmíníme. O těchto přístupech i jednotlivých teoriích se lze podrobněji dočíst např. (Plháková 1999, 2010).

Psychometrický přístup ke studiu inteligence – měření inteligence

Zaměření pozornosti na problematiku měření kognitivního potenciálu je v rámci studia inteligence jedno z nejstarších. Jeho vznik je bezprostředně spojen se vznikem prvního testu inteligence v roce 1907 a s přesvědčením o měřitelnosti mentálního potenciálu. Binetův test, který byl původně určen k identifikování dětí, které mají potíže ve škole, a které potřebují při vzdělávání větší podporu, se stal velmi populárním nástrojem. Jeho užívání se rozšířilo do řady oblastí (školství, armáda, peronalistika aj.), např. v souvislosti s přijímáním do škol, do armády a při rozmisťování pracovníků v zaměstnání. V roce 1916 byl přeložen do angličtiny a nejvíce se užívání testů a měření inteligence realizovalo v USA. Spolu s jejich nadužíváním v běžné praxi se objevovala také jejich kritika a snaha o odstraňování jejich nedostatků. Kritika se týkala samotné konstrukce testů, jejich aplikace i nadměrného rozšíření.

První testy inteligence umožňovaly totiž zjistit pouze tzv. IQ (inteligenční kvocient) – číslo, které vyjadřovalo míru obecné inteligence. Distribuce intelektových schopností v populaci se znázorňovala na Gaussově křivce, kde vrchol křivky odpovídal IQ = 100 a vyjadřoval průměrnou inteligenci. Na křivce se dále vyznačovaly body, které ohraničovaly pásma inteligence. Např. IQ = 60 a méně odpovídá pásmu mentální retardace, IQ 60 – cca 85 odpovídá pásmu podprůměrné inteligence, IQ 85 – 115 pásmu širokého průměru, IQ 115 – 130 pásmu nadprůměrné inteligence a IQ nad 130 je pásmo nadprůměrné inteligence. Samozřejmě, že tato ohraničení je třeba chápat jen orientačně, některé body (pásma) v distribuci inteligence na Gaussově křivce vznikly konsensuálně (např. pásmo IQ nad 130 bývá považováno za oblast nadání). V knihách se můžeme setkat i s jejich mírně odlišným označením.

Znalost IQ jedince nám umožňuje identifikovat pásmo inteligence a pozici, kterou v ní zjištěné IQ zaujímá. To je informace sice důležitá, ale na druhou stranu velmi chudá. Z ní se v minulosti dělaly četné závěry, které také často měly pro jedince fatální důsledky (např. přijetí či nepřijetí do zaměstnání atp.), neboť se testování inteligence používalo téměř všude. Kritika testů, které zjišťovaly celkové IQ jedince, se týkala faktu, že toto číslo neumožňuje zjistit úroveň rozvoje jednotlivých intelektových schopností. Znalost rozvoje jejich úrovně by totiž mohla přispět k přesnějšímu a efektivnějšímu výběru pracovníků pro jednotlivé pracovní pozice. To bylo impulsem pro tvorbu nových testů inteligence (např. test R. Amthauera). Kritika se rovněž týkala faktu, že většina inteligenčních testů v první polovině 20. století byla verbálních a vyžadovala od zkoušeného dobré zvládnutí jazyka a přiměřené čtení předkládaných úloh i proto, že se úlohy řešily v časovém limitu. To, jak kritici připomínali, omezovalo v řadě případů jejich použití. Začaly se proto vytvářet také neverbální testy inteligence, ve kterých zkoušený musí porozumět pouze verbálně sdělenému zadání úkolu a nadále již pokračuje svým vlastním tempem v řešení úkolů podobného typu (např. test Progresivních matic J.C. Ravena). Kritika se vztahovala rovněž k úlohám, které běžné testy inteligence obsahovaly. Původně obsahovaly pouze úkoly konvergentní typu, tj. takové, které měly pouze jedno správné řešení. V nevýhodě byly osoby, které měly vysoce rozvinuté divergentní myšlení, se kterým se setkáváme u kreativních jedinců. Aby se tento nedostatek pokud možno eliminoval, začaly se do inteligenčních testů také zařazovat úkoly divergentního typu (úlohy mohou mít více řešení). Příkladem takového testu inteligence je např. test inteligence R. Meiliho. Některé testy inteligence se vytvářely pouze pro dětskou populaci, některé byly použitelné pro starší děti i pro dospělé.

K nejznámějším testům dnes patří např. Wechslerova škála WISC-III, Woodcock-Johnsonův test WJ-IE, Stanford-Binetova inteligenční škála aj. Je třeba upozornit, že vytvářené testy inteligence jsou realizací určité teorie nebo představy o inteligenci a tvorba kvalitního testu je dlouhodobou, mnohaletou záležitostí. Kvalitní test inteligence musí splňovat řadu kritérií. K nim patří např. reliabilita testu (spolehlivost testu, která znamená, že při opakovaném testování za stejných podmínek dosáhneme přibližně stejný výsledek) a validita testu (platnost testu znamená, že test skutečně měří to, co měřit má). Dále musí být naplněn požadavek standardizace testu. Musí být jasně zadaná instrukce za jakých podmínek má být test administrován, aby umožnil srovnání výsledků. Pro test mají být vytvořeny také normy, vyjadřující výsledky běžné populace v daném kulturním prostředí a normativní vzorek by měl být reprezentativní.

Velké množství vytvořených testů vedlo i k jejich rozlišování podle různých hledisek. Rozlišují se testy inteligence individuální nebo skupinové. Znamená to, že je administrujeme buď individuálně (zkoušený – zkoušející) nebo je možná administrace ve větší skupině osob a plnění jednotlivých úkolů bývá časově limitováno. Jiným a asi nejobvyklejším členěním testů inteligence je jejich rozlišení na testy jednoduché a komplexní. V jednoduchých testech se setkáváme s jedním typem úkolů, prostřednictvím nichž se zjišťuje úroveň rozvoje např. percepce a myšlení. Komplexní testy vycházejí z vymezení inteligence jako schopností člověka chápat, hodnotit i jednat v okolním světě. Proto se v nich setkáváme i s paměťovými úkoly, úkoly na usuzování apod. Vytvářely se také testy tzv. kulturně nezávislé. Snahou v tomto případě bylo, aby vytvořené testy poskytovaly výsledky, které budou nezávislé na školním vzdělání a kulturním prostředí, ve kterém jedinec vyrůstá. Výzkumy ukázaly, že je obtížně možné vypracovat inteligenční test, který by byl úplně nezávislý na kulturních podmínkách.

Faktorový přístup ke studiu inteligence

Snahou autorů tohoto přístupu bylo odhalit strukturu intelektových schopností. Již od 20. let minulého století se objevily dva základní názory v rámci tohoto přístupu. První předpokládal existenci jedné, obecné schopnosti (obecného nadání), jejíž stupeň rozvoje determinuje kvalitu i kvantitu veškerých mentálních činností, které jedinec vykonává (Ch. Spearman). Druhý názor spočíval v přesvědčení, že základních intelektových schopností je větší počet (L. L. Thurstone). Obecně pro tento přístup je příznačné používání matematických a statistických metod při zpracování výsledků, konkrétně faktorové analýzy. Spearman, zastánce prvního názoru, dospěl k rozlišení obecné rozumové schopnosti (obecného nadání, tzv. obecný faktor), která reprezentovala schopnost chápat vztahy, porozumění, chápání významu slov, řešení situací, a tzv. specifických faktorů, které reprezentují velké množství schopností, které se podílejí jen ve vykonávání určitých konkrétních činností. Thurstone toto rozlišení odmítal a na základě faktorové analýzy vyčlenil sedm primárních mentálních schopností inteligence, faktorů: slovní porozumění, slovní plynulost, numerický faktor, prostorovou představivost, faktor paměti, pohotovost vnímání a usuzování. Počet rotací faktorů použitý při zpracování a samotný vývoj faktorové analýzy ovlivňoval počet nalezených faktorů. Z dalších autorů, kteří se věnovali odhalení struktury inteligence patřil např. P. E. Vernon, který se pokusil o syntézu modelu inteligence Ch. Spearmana a L. L. Thurstona. Identifikoval v jednotném obecném nadání faktor slovně číselný a pohybově prostorový. Dále rozlišil druhou a třetí úroveň faktorů. Rovněž R. Cattel, žák Ch. Spearmana, rozlišil obecné nadání na tzv. fluidní inteligenci, která reprezentovala vrozenou, na kultuře a vzdělání nezávislou inteligenci a tzv. krystalizovanou inteligencí. Ta je utvářena v procesu vzdělávání a učení, její dosažená úroveň je také závislá na kognitivní stimulaci v rodině. Projevuje se v dovednostech myšlení, naučených způsobech usuzování, poznatkové vybavenosti paměti apod. Fluidní inteligence dosahuje svého vrcholu v 14 – 20 letech a postupně je překrývána inteligencí krystalizovanou.

V psychologii je z faktorových modelů intelektu velmi známý model J. P. Guilforda, který bývá znázorňován v podobě krychle, na jejíchž hranách rozlišuje obsahy (se kterými se pracuje v procesu intelektových operacích), operace (které operují s určitým obsahem a produkují výsledky) a výsledky operací. U každé hrany krychle (osy) dále podrobněji jednotlivé intelektové obsahy, operace a výsledky operací člení. Celkem dospěl k 120 faktorům a snažil se sestavit pro každý specifickou variantu testu. Z novějších faktorových teorií, které spadají k tomuto přístupu, lze zmínit hierarchický model inteligence J. B. Carrolla (1993), který je rovněž zaměřen na odhalení struktury inteligence. Jeho model je tvořen třemi vrstvami: první vrstva obsahuje obecnou schopnost (obdoba Spearmanova obecného faktoru), do druhé vrstvy autor zahrnuje fluidní a krystalizované schopnosti a do třetí vrstvy jsou umístěny úzké specifické schopnosti. Z hlediska školního učení je zajímavá druhá vrstva, protože autor do ní zahrnul schopnosti zabezpečující především učení a ovlivňující jeho kvalitu, tedy fluidní a krystalizované schopnosti. Do této vrstvy zahrnuje i pamětní schopnosti, zrakovou a sluchovou percepci, schopnost získávání informací, rychlost rozhodování a rychlost přesné a správné odpovědi. Usuzování vztahuje k fluidní inteligenci a verbální schopnosti a verbální porozumění k inteligenci krystalizované. Jeho teorie byla vypracována na základě rozsáhlých souborů dat o inteligenci získaných faktorovou analýzou v průběhu téměř poloviny století a poskytuje tak výzkumnými výsledky podložený vhled do strukturálního uspořádání inteligence a systému kognitivních schopností.

Faktorových teorií inteligence bylo od dvacátých let minulého století vytvořeno více, zde jsme uvedli pouze nejznámější.

Biologický přístup ke studiu inteligence

Autory, reprezentující tento přístup, spojuje myšlenka o velkém vlivu biologických faktorů na úroveň inteligence a vlivu dědičnosti. Počátek takových myšlenek lze vysledovat už v minulosti (J. Huarte). Zejména v 19. století měla vliv na uvažování řady myslitelů idea o rozhodujícím podílu biologických faktorů na rozdílech v duševních výkonech lidí. Jeden z prvních zastánců tohoto přístupu na počátku psychologie jako samostatné vědy byl F. Galtona (Galton, 1962). Ten se domníval, že inteligence je tvořena schopnostmi různých druhů smyslové citlivosti a schopnostmi smyslové diskriminace. Ve své práci akcentoval význam základních psychofyzických a mentálních dovedností, které bychom mohli označit jako nižší mentální procesy. Přesvědčení o tom, že inteligence je dědičná a v průběhu života stabilní, že je velmi málo modifikována vlivy prostředí, se stalo převládajícím míněním na počátku dvacátého století. Jedním ze zastánců takových myšlenek, i když v mírnější podobě, byl později rovněž významný psycholog inteligence H. J. Eysenck (1978). Jiným autorem z tohoto myšlenkového ohruhu byl A. R. Jensen, který se mimo jiné zabýval intelektovou úrovní černošského a bělošského obyvatelstva v USA a zjištěné rozdíly v IQ vysvětloval především rozdílným genetickým základem (Jensen, 1972). S realizací dalších biologických a neuropsychologických výzkumů se tyto krajní interpretace zmírňovaly. Zejména nové výzkumy o vztahu mozku a inteligenci poukázaly na neudržitelnost uvedených tvrzení. Biologické výzkumy realizované od 70. let minulého století sice poukazovaly na různé biologické koreláty, které s inteligencí souvisejí, ovšem ty nemohou samotné tento složitý fenomén vysvětlit. Biologové také zdůrazňují, že výzkumy jsou často korelační a neosvětlují kauzální vztah. Oblibu vysvětlování rozdílů v inteligenci biologickými faktory se pokoušeli objasnit J.S. Alper a M. R. Natowicz (1992, podle Michel, Mooreová, 1999). Prvním momentem vysvětlující tuto oblibu je zdánlivá jednoduchost biologického vysvětlení oproti vysvětlení psychologickému. Druhým momentem může být i přesvědčení, že jestliže přijmeme fakt biologické podmíněnosti inteligence, můžeme se relativně lehce vzdát myšlenek a realizace účinnější vzdělávací a sociální podpory jedinců, protože, jak dokazuje výzkum, je to pro jedince zbytečné a pro společnost neekonomické. To pak ospravedlňuje „nečinnost“ v této oblasti. Kriticky se ovšem vystupuje proti malým vzorkům osob, se kterými se v biologických výzkumech inteligence pracuje.

V polovině 20. století byl velmi známý výzkum C. Burta s jednovaječnými a dvojvaječnými dvojčaty, který měl přinést důkaz o dědičnosti inteligence. C. Burt zjišťoval inteligenci u těchto dvou skupin dvojčat, které byly po porodu nebo brzy po porodu od sebe odděleny (oddělení se pochopitelně „stalo“ z jiných důvodů, nikoliv na popud výzkumníka). Jedno dvojče bylo vychováváno v biologické rodině a druhé v rodině náhradní. Předpokládalo se, že pokud budou mít jednovaječná dvojčata blízké skóre v testech inteligence, pak rozhodující determinantou jsou genetické faktory. Jestliže by však jejich IQ bylo výrazně rozdílné, svědčilo by to o významném vlivu prostředí. Jeho výsledky poukazovaly jednoznačně pro vliv genetických faktorů. Teprve později Kamin (1974) odhalil omyly a podvody, kterých se Burt při výzkumu dopustil.

Později se v tomto přístupu stalo cílem hledání vzájemných vztahů mezi biologickými (neurofyziologickými) strukturami a úrovní kognitivních schopností. Zkoumal se např. vztah mezi rychlostí vedení nervových impulzů a úrovní inteligence. Zjistilo se, že tato rychlost je vyšší u lidí intelektově disponovanějších (Reed, Jensen 1992). Dále se zjišťovala aktivita mozku ve vztahu k úrovni rozvoje intelektových schopností nebo kortikální metabolismus glukozy při řešení inteligenčního testu (Haier, 1990). Studování vztahu biologických korelátů a úrovně inteligence patří v současné době k rozvíjející oblasti, která přináší hlubší vhled do problematiky inteligence.

Environmentální přístup ke studiu inteligence

Východiskem myšlenek a teorií autorů tohoto přístupu je přesvědčení, že inteligence je spjata s kulturou. Studují nejen kulturní vlivy na inteligenci, ale domnívají se, že kultura „utváří“ inteligenci, protože stimuluje rozvoj těch schopností, které jsou nutné k adaptaci na prostředí. Proto se také v rámci tohoto přístupu setkáváme s četnými transkulturními výzkumy inteligence, které mají jejich východisko potvrdit. Výzkum inteligence v odlišných kulturách také vyžadoval vytvoření takových testů inteligence, které by byly tzv. kulturně relevantní, tj. aby tyto testy ověřovaly dovednosti a znalosti mající vztah ke kulturní zkušenosti testovaných jedinců. Výzkumy ukázaly, že v jiných kulturách (např. v Číně, v hinduistických a budhistických pojetí inteligence) se klade daleko větší důraz na hloubku zpracování informací než v kultuře euroamerické, ve které se spíše hodnotí rychlost jejich zpracování (Dasen, 1972). Rozdíl se ukázal i u afrických domorodých kmenů. Jestliže západní pojetí spíše negativně vnímá málomluvnost jako znak nedostatečných znalostí, naopak v Africe u kmene Wofofů je málomluvnost znakem inteligence. Jiní autoři upozorňují, že v těchto kulturách jsou vysoce oceňovány ty schopnosti, které usnadňují a udržují harmonické a stabilní vztahy ve skupině, jinými slovy za důležité se považují sociální schopnosti. Důraz je zde kladen na společenskou odpovědnost, spolupráci, zdvořilost, respekt ke starším a spíše na pozorné naslouchání než mluvení.

Nelze si nevšimnout, že tento přístup se vymyká tradičnímu pohledu na inteligenci jako určité dosažené úrovně kognitivních schopností. Tento pohled na inteligenci je rozpracován i v teorii rozmanitých inteligencí H. Gardnera (1999). Autor kritizuje myšlenku o existenci jediné celistvé charakteristice lidské mysli, která je měřitelná standardizovanými testy. Autor uvažuje o různých souborech kognitivních i nekognitivních schopností, které jsou na sobě relativně nezávislé. Tato teorie se stala svým modulárním pojetím, netradičním užíváním termínu inteligence ve spojení např. hudební inteligence a tělesně-pohybová inteligence velmi diskutovanou. Rozlišil celkem sedm inteligencí (jazykovou, logicko-matematickou, prostorovou, tělesně-pohybovou, hudební, interpersonální a intrapersonální). Použitím shodného termínu inteligence pro všechny se mimo jiné také snažil o zrovnoprávnění všech. Rozhodně nepovažoval logicko-matematickou inteligenci za „privilegovanou“ mezi ostatními.

Komplexní přístup ke studiu inteligence

V tomto přístupu se setkáváme se snahou chápat inteligenci jako mentální kapacitu determinovanou vnitřními, vnějšími faktory a ovlivněnou získanými zkušenosti jedince ze sociálního prostředí. Významným představitelem takového přístupu k inteligenci je R. Sternberg. Jeho myšlenky jsou rozpracovány v triarchické teorii inteligence (Sternberg, 1985), která je tvořena třemi subteoriemi: komponentovou, zkušenostní a kontextuální. V komponentové subteorii je inteligence vztahována především k vnitřnímu světu individua, k mentálním procesům, které jsou základem inteligentního myšlení. V rámci této subteorie rozlišuje řadu komponent (metakomponenty, výkonové komponenty a komponenty získávání informací). Ve zkušenostní subteorii je inteligence vztahována k efektivnímu a účinnému aplikování nových informací v životě jedince. V kontextuální subteorii je inteligence vztahována k vnějšímu světu individua a reguluje směřování jedince ke třem cílům: k adaptaci jedince na existující prostředí, k výběru prostředí a k utváření prostředí tak, aby vyhovovalo jeho potřebám.Tento přístup vyjadřuje skutečnost, že inteligence, kterou tradičně vztahujeme pouze ke kognitivním schopnostem, neumožňuje vysvětlit rozmanité lidské projevy v reálných životních kontextech.

Uvedené základní přístupy ke studiu inteligence poukazují také na charakter psychologie jako vědy pluralistické. Znamená to, že v ní současně existuje více přístupů ke studiu určitého fenoménu. V případě inteligence se setkáváme jak s pluralismem diachronním (v různé době existují různé názory na inteligenci, které se vyvíjejí), tak s pluralismem synchronním (v daném období existují stoupenci různých přístupů ke zkoumání inteligence).

Základní spory v učení o inteligenci

Studium inteligence v průběhu dvacátého století bylo provázeno četnými spory, jak také naznačuje předcházející část textu. Za základní spory můžeme považovat ty, k jejichž řešení se autoři v průběhu minulého století opakovaně vraceli.

Spor mezi průkopníky učení o inteligenci

Jednalo se o spor mezi F. Galtonem a A. Binetem, který se týkal toho, jaké mentální procesy vztahovat k inteligenci, které procesy jsou významnější a mají se především zkoumat. Hlavní úlohu v inteligenci mají nižší mentální procesy (F. Galton) nebo vyšší (A. Binet)? F. Galton, který na konci 19. Století akcentoval v inteligenci smyslovou citlivost na podněty a jejich diskriminaci, vytvářel testy inteligence spočívající např. ve zjišťování mentální rychlosti (měření reakčního času, síla stisku ruky a řadu dalších). Z dnešního pohledu jsou to „testy“ úsměvné. Jeho orientace na nižší mentální procesy se při studiu inteligence opět objevuje v 70. letech zejména v kognitivní psychologii. A. Binet inteligenci pojímal jako schopnost chápat, hodnotit a jednat ve světě, ve kterém jedinec žije. Jeho testy inteligence obsahovaly položky na usuzování a hodnocení, které lépe předvídaly každodenní kompetence člověka. Řada autorů testů inteligence později vycházela při jejich tvorbě z těchto myšlenek.

Dnes je zřejmé, že nižší a vyšší mentální procesy jsou neustále v interakci (např. porozumění přečtenému závisí na percepci, diskriminaci písmen a slov). Jiným příkladem této interakce je usuzování, které probíhá v časovém stresu. To vyžaduje rychlost mentálních procesů a současně vysokou úroveň vyhodnocení informací.

Spor mezi faktorovými analytiky

Faktoroví analytici se snažili odhalit skryté zdroje individuálních rozdílů v inteligenci a její strukturu. Ve svých výzkumech používali metodu faktorové analýzy a spor se týkal počtu odhalených faktorů inteligence, který se u stoupenců tohoto přístupu lišil. Někteří (např. Ch.Spearman) akcentovali nedělitelnost obecné inteligence, v testech potom vyjadřované celkovým inteligenčním kvocientem. Jiní (např. L. L. Thurstone) vycházeli z výsledků výzkumů, které poukazovaly na existenci většího počtu základních intelektových schopností. Můžeme konstatovat, že s rozvojem statistických metod a způsobem zpracování dat v průběhu dvacátého století oscilovaly v psychologii období akcentující význam celkového skore inteligence a období, ve kterých dominoval výzkum zaměřený na základní intelektové schopnosti. V současné době se při měření inteligence používají testy inteligence, které zachycují kromě celkového skóre inteligence také skóre oblastní.

Spor mezi tradicionalisty a environmentalisty

Spor se týká otázky, zda je dostačující pro pochopení inteligence tradiční přístup k tomuto tématu, a to prostřednictvím studia mentálního mechanismu myšlení, který je zaměřen výhradně na kognici. Naopak environmentalisté zdůrazňují, že inteligence je něco odlišného v každé kultuře, že inteligence je touto kulturou utvářena, a že je výsledkem stimulace a rozvoje také jiných než kognitivních skupin schopností. V každé kultuře je podporován rozvoj těch schopností, které jedinec potřebuje k bezproblémovému fungování ve společnosti a komunitě, ve které žije. Tyto schopnosti se mezi kulturami liší.

Druhy inteligence

Postupně se setkáváme s vyčleňováním různých druhů inteligence, a to často v souvislosti s tím, jak byla silná v daném období pozice pojetí inteligence, ve kterém se zdůrazňovala přítomnost různých okruhů schopností, a také s tím, jaké nové výsledky výzkumy přinášely. Tak jak byly zjišťovány kvalitativní charakteristiky inteligence, tak stále více se považovala za složitý ukazatel osobnosti. V současné době je možné setkat se např. s těmito druhy inteligence:

Velká témata v problematice inteligence

Dědičnost a prostředí

Toto téma se týká příčin a zdrojů inteligence. Základem je otázka, zda je inteligence determinována vrozeně (dědičně) nebo zda se na jejím rozvoji převážně podílí prostředí. Je zřejmé, že zastánci tzv. biologického a environmentálního přístupu ke studiu inteligence akcentovali opačné póly v odpovědích, jak jsme se již zmiňovali dříve.

C. Burt se snažil svým korelačním výzkumem jednovaječných dvojčat dokázat, že rozhodující determinantou je dědičnost, i když, jak se později ukázalo, jeho výzkum obsahoval nepravdivé údaje. Rovněž H. J. Eysenck byl zastáncem této myšlenky a prezentoval ji ve vyostřené podobě ve své knize (Eysenck, 1978). Např. inteligence je všeobecná kognitivní vrozená schopnost, extrémní změny v prostředí mají jen zanedbatelný vliv na jejich vývoj apod.

V devadesátých letech se začalo diskutovat o výsledcích výzkumu J. R. Flynna (1987), který mezi následnými generacemi srovnával výsledky Ravenova inteligenčního testu. Ve svých výzkumech zjistil existenci nárůstu fluidní inteligence mezi jednotlivými generacemi. Protože to je doba velmi krátká k tomu, aby bylo možné zjistit případné změny na biologické úrovni mezi generacemi, jeho výsledky jsou vysvětlovány změnami prostředí, ke kterým v euroamerické kultuře rychle dochází. Svědčí o významném vlivu prostředí na rozvoj inteligence. Jedná se např. o takové vlivy jakými jsou poskytované kvalitnější vzdělání dětem, o vyšší vzdělání rodičů, kterého dosáhli, lepší výživu, vymýcení řady dětských nemocí apod.

Stabilita a proměnlivost IQ (celkového inteligenčního kvocientu)ve vývoji

Otázkou zde bylo, zda inteligence je v průběhu života stabilní, nemění se v průběhu života nebo je v průběhu života proměnlivá. Zastánci stability inteligence byli většinou i zastánci myšlenky vrozenosti inteligence. Na jejich základě vznikaly také různá opatření (zákony), které byly ideologicky zaměřené a rasisticky podmíněné. Tyto zákony poukazovaly na „vědeckost“ testů inteligence a tím ospravedlňovali jejich užívání k diskriminačním účelům. Testy inteligence také posloužily k obhajobě sociální stratifikace ve společnosti (USA) v 70. letech minulého století a vlažných změn týkajících se školských systémů jednotlivých zemích.

Proměnlivost a změna IQ v průběhu života byla však záhy dokazována a zdůrazňována jak vývojovými psychology, tak dalšími teoretiky inteligence (R. Cattell). Výzkumy v této oblasti opakovaně potvrdily, že k nevětšímu nárůstu celkového IQ dochází v dětství v období cca 6 – 12 let, což je spojováno se vstupem dítěte do školy a se zahájením jeho systematického vzdělávání. Nárůst dále pokračuje cca do 22 let, i když ne tolik prudce. Potom nastává relativní plató ve vývoji inteligence, a to až do období stáří. Jak dlouho toto vývojové plató trvá záleží na charakteru činnosti, kterou jedinec v období dospělosti vykonává. Pokud převážně vykonával rutinní a stereotypní činnosti, pokles začíná většinou dříve. Pokud se však musel v produktivním věku flexibilně přizpůsobovat novým požadavkům a reagovat na nové podněty, byl neustále stimulován k řešení nových úkolů a jeho práce byla tvořivá, pak se dá očekávat pokles v pozdějším věku. Pokles inteligence je také závislý na zdravotním stavu, na prodělaných nemocech, úrazech a na bohatosti sociálních kontaktů v průběhu života. Ve stáří dochází k poklesu inteligence také se zpomalením metabolických procesů. Zjistilo se však, že se mladí lidé odlišují od starých lidí při řešení kognitivních úkolů především v rychlosti zpracování informací. V kvalitě jejich zpracování se však neliší, nebo jen velmi málo. Vysvětluje se to jejich bohatými zkušenostmi, které mladým lidem chybí.

Vývojové tendence v učení o inteligenci

Ve vývoji tématu inteligence v psychologii je možné vysledovat v průběhu 20. století několik tendencí. Jsou uvedeny níže.

Postupné rozšíření tématu do řady disciplín

Tato tendence vyjadřuje směr od studia inteligence nejprve v rámci obecné psychologie v souvislosti se studiem myšlení k jejímu rozšíření do řady psychologických disciplín i psychologických směrů. Např. do psychologie osobnosti, ve které téma inteligence spadá do studia základního schopnostního komplexu dispozic. Rovněž do vývojové psychologie, ve které je předmětem studia vývoj inteligence v průběhu života jedince a její změny. V současné době je častým předmětem studia inteligence ve vývojové psychologie vztah inteligence a stáří jedince.

Od jednodimenzionálního pojetí inteligence k multidimenzionálnímu

Tato tendence vyjadřuje odklon od chápání inteligence jako jedné, nedělitelné a obecné schopnosti k pojímání inteligence jako multidimenzionální charakteristiky osobnosti.

Směřování vývoje teorií inteligence

Trend vývoje teorií inteligence směřuje od teorií, které jsou založeny endogenně a zdůrazňují její vnitřní zdroje k teoriím exogenním, u kterých se bere v úvahu zkušenost jedince, společenský a kulturní kontext, ve kterém se jedinec vyvíjí. Současně se zdůrazňuje závislost inteligence na dalších psychických procesech.

Studium vztahu mezi výkony laika a experta

V takto zaměřených výzkumem je snahou odhalit příčiny toho, proč někteří ve srovnání s ostatními, velmi rychle projdou vývojovou křivkou učení při získávání určité dovednosti nebo nabývání znalostí o určité oblasti od krajního pólu začátečník ke krajnímu pólu expert. Vyvíjející se expertnost také nevylučuje podíl genetických faktorů i faktorů prostředí. Tyto výzkumu také podnítily vznik dalších otázek, které se vztahovaly k testování inteligence. Jestliže výkony v testech byly ovlivňovány školním obsahem, nyní se pozornost zaměřovala i na vliv profesní zkušenosti na výkon v testu.

Shrnutí

Závěrem z části parafrázujeme slova A. Plhákové o problematice inteligence v současné době „…v soudobé psychologii je pojem inteligence vymezen velmi problematicky. Rozvoj měření inteligence v první polovině 20. století v řadě oblastí společenského života přispěl k uznání psychologie jako oboru. V další polovině tohoto století se naopak vyznačuje zpochybňováním a kritikou testů inteligence. Ztotožňování inteligence s IQ se stalo neudržitelné a to podnítilo nové výzkumy v této oblasti a tvorbu nových teorií inteligence. Tento termín je dnes vymezován velmi volně, což má svůj odraz i ve vyčleňování stále nových druhů inteligence. V úvahu při jejím vymezování se přihlíží ke kulturnímu kontextu, společenským hodnotám a k dalším souvislostem. Problematické je rovněž snaha některých autorů ztotožňovat inteligenci přímo s výkonem jedincem nebo orientace na společenskou úspěšnost“ (Plháková, 2010, str. 104). Tím se téma komplikuje, protože se v něm ztrácí jeho původní kognitivní zaměření, které ale samotné na druhé straně neumožňuje postihnout tzv. inteligentní chování a jednání jedince, protože pozornost je věnována jen části jeho osobnostního potenciálu, který se na jeho inteligentních projevech podílí. Toto inteligentní chování a jednání samozřejmě obsahuje široký rejstřík poznávací činnosti, ale tím se samotné poznávání nevyčerpává. Inteligence jako „kvalita rozumu“ jedince ho sice charakterizuje, ale nedostatečně. Naše jednání je kromě toho také řízeno např. našimi touhami a pudy, přáními a morálními normami.

V rámci euroamerické kultury, de které se zahrnujeme i my, jsou tradičně spíše vysoce hodnoceny samotné kognitivní výsledky činnosti, které jsou touto kulturou také více oceňovány. To vedlo i k vytváření testů inteligence a k dominanci měření inteligence v tomto tématu.

 

Otázky ke studiu tématu inteligence

1) S jakými vymezeními inteligence se můžeme setkat?

2) O jaké determinanty vývoje inteligence se vedly spory a proč?

3) Jak a čím se liší jednotlivé přístupy ke studiu inteligence?

4) Jaké argumenty dokládají, že inteligence je ovlivněna kvalitou prostředí a kulturou, ve které člověk žije?

5) Jaké výhrady k měření inteligence se postupně objevovaly a proč?

6) Co se rozumí komplexními testy inteligence?

7) Co může ovlivňovat výkon v inteligenčním testu?

8) Co ovlivňuje inteligenci ve starším věku?

9) Jaké druhy inteligence byly postupně vyčleněny?

10) Jakou vidíte souvislost mezi učením o inteligenci a možnostmi jejího zneužívání?

Doporučená literatura:

Gould, S. J.: Jak neměřit člověka. Praha : Nakladatelství Lidové noviny 1997.

Kelemen, J. A kol.: Základy umelej inteligencie. Bratislava: Alfa 1992.

Plháková, A.: Inteligence. In Blatný, M. A kol.: Psychologie osobnosti. Praha: Grada 2010. Str. 71 – 104.

Ruisel, I.: Základy psychologie inteligence. Praha: Portál 2000.

Ruisel, I.: Inteligencia a osobnosť. Bratislava: VEDA 1999.

Sternberg, R.J.: Úspěšná inteligence. Praha: Grada 2001.

Použitá literatura:

Carroll, J.B.: Human cognitive abilities: a survey of factor-abalytic studies. New York: Cambridge University Press 1993.

Cole, M., Gay, J., Glick, J., Sharp, D. W.: The cultural context of learning and thinking. New York: Basic Books 1971.

Dasen, P.R.: Cross-cultural Piagetian research: A summary. Journal of Cross-Cultural Psychology, 17, s. 367-377.

Eysenck, H.J.: Die Ungleichkeit der Menschen. Műnchen: Goldmann 1978.

Flynn, J. R.: Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really measure. Psychological Bulletin, 101, s.171 – 191.

Galton, F.: Hereditary genius: An inquiry into its laws and consequences. London: Collins 1962.

Gardner, H.: Dimenze myšlení. Teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál 1999.

Goleman, D.: Emočmí inteligence. Praha: Columbus 1997.

Gould, S. J.: Jak neměřit člověka. Praha : Nakladatelství Lidové noviny 1997.

Haier, R.J.: The end of intelligence research. Intelligence, 1990, 14, 4, s. 371-374.

Hass, A.: Morální inteligence. Praha: Columbus 1999.

Jensen, A. R.: Educability and Group Differences. New York: Harper and Row 1972.

Kamin, L. J.: The Science and Politics of IQ. New York: John Wiley and Sons 1974.

Michel, G.F., Mooreová, C. L.: Psychobiologie. Praha: Portál 1999.

Plháková, A.: Přístupy ke studiu inteligence. Olomouc: UP FF 1999.

Plháková, A.: Inteligence. In: Blatný, M. A kol.: Psychologie osobnosti. Praha: Grada 2010. str. 71 – 104.

Reed, T. E., Jensen, A. R.: Condiction velocity in a beain nerve pathwey of normal adults correlates with intelligence level. Intelligence, 1992, 16, s. 259-272.

Sternberg, R. J.: Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press 1985.




Autor příspěvku: 003 dne 10.7.2012 Chcete-li příspěvek editovat, musíte se přihlásit do systému.
Rubriky: Myšlení, poznání a inteligence
Myšlení, poznání a inteligence
Novější:
Starší:

Nejnovější příspěvky