Nástroje pro hodnocení schopností nejčastěji užívané v pedagogicko-psychologických poradnách
1. Třídění diagnostických nástrojů a hlavní oblasti diagnostiky v PPP
Psychodiagnostické metody lze třídit podle různých kritérií. Podle formální stránky se rozlišují např. výkonové zkoušky, dotazníky, posuzovací škály, projektivní metody aj. Někdy je užíváno rozdělení podle psychických funkcí, které má metoda popisovat (např. testy inteligence, paměti, pozornosti, kreativity…). Nejčastější je třídění na metody klinické, tj. zejm. pozorování, rozhovor a rozbor produktů, a metody testové, tj. a) výkonové testy obecných schopností, speciálních schopností, vědomostí, b) testy osobnosti zahrnující projektivní testy, tzv. objektivní, tj. dotazníkové metody a posuzovací či sebeposuzovací škály a c) metody přístrojové (ty jsou v pedagogicko-psychologických poradnách užívány jen výjimečně). Mezinárodní standardy pro psychologické a pedagogické testování rozlišují diagnostické metody podle požadavků na vzdělání uživatele. Žádné z těchto obecných třídění však nezohledňuje v potřebné míře diagnostický proces v PPP, který je zaměřen především na zjišťování charakteristik ovlivňujících vzdělávání dětí a žáků.
Výběr diagnostických metod, které PPP používají při vyšetření, je ovlivněn účelem, pro který je toto vyšetření realizováno. Východiskem diagnostiky jsou vstupní informace od rodičů, ze školy a dalších zaangažovaných subjektů. Vlastní diagnostický postup obvykle zahrnuje užití klinických a testových metod, které by měly být interpretovány ve vzájemných souvislostech a v kontextu aktuálního stavu, anamnestických dat a ostatních aspektů individuální životní historie dítěte či žáka.
M. Vágnerová a J. Klégrová (2008)[1] rozlišují z hlediska zaměření poradenské psychologické diagnostiky následující oblasti:
- hodnocení schopností, tj. úrovně inteligence a specifických kompetencí, zejm. pozornosti a paměti.
- posouzení znalostí a dovedností, které nezávisí jen na schopnostech dítěte, ale i na vlivech výchovných a vzdělávacích, tj. umožňuje zhodnotit působení rodiny a školy.
- hodnocení osobnostní struktury a emočního prožívání a jejich zvláštností; Vágnerová a Klégrová zde upozorňují na důležitost posouzení typických aspektů sebehodnocení, míry sebedůvěry, motivace a postojů ke školní práci.
- hodnocení socializační úrovně, kvality společenských vztahů a všech vlivů, které působí na rozvoj sociálních kompetencí a způsobů chování.
Budeme se dále zabývat první z těchto oblastí, tj. oblastí schopností. Ke specifickým schopnostem jsme vedle pozornosti a paměti zařadili také schopnosti percepčně motorické, které jsou důležitým předpokladem pro školní výkon a jejichž úroveň je v PPP posuzována např. v souvislosti s diferenciální diagnostikou specifických poruch učení, posuzováním školní zralosti aj.
Nástroje pro diagnostiku obecných (inteligence) a specifických schopností jsme rozdělili do následujících 10 kategorií:
1. Vývojové škály a vývojová diagnostika předškolních dětí (zejména s opožděním či nerovnoměrnostmi ve vývoji); 2. Nástroje pro diagnostiku inteligence u dětí v předškolním věku a na počátku školní docházky; 3. Nástroje pro zjišťování školní zralosti a vzdělávacích předpokladů předškolních dětí; 4. Nástroje pro diagnostiku inteligence u dětí od 8 do 13 let; 5. Nástroje pro diagnostiku inteligence u dospívajících od 13 let; 6. Nástroje pro diagnostiku pozornosti; 7. Nástroje pro diagnostiku paměti; 8. Zkoušky zrakové percepce; 9. Zkoušky sluchové percepce a fonologické zkoušky; 10. Nástroje pro posouzení motorických funkcí, grafomotoriky, laterality;
2. Popis dotazníkového šetření v PPP[2]
Cílem šetření bylo zjistit, jaké diagnostické nástroje jsou v práci PPP nejčastěji zařazovány do baterií pro vyšetření dětí a žáků. Snažili jsme se postihnout aktuálnost jednotlivých užívaných nástrojů a také shrnout informace o tom, jaké nástroje poradnám chybějí a jaké zahraniční či české, ale dosud nevydané nástroje pro svou diagnostickou práci doporučují jednotlivé poradny převést, adaptovat a standardizovat.
Podkladem pro tato zjištění bylo dotazníkové šetření PPP. Dotazník se skládal ze dvou částí, první část byla zaměřena na konkrétní diagnostické nástroje, které jsou v PPP nejvíce užívány. Kromě dalších obsahovala i výše uvedených 10 kategorií diagnostických nástrojů pro hodnocení obecných a speciálních schopností. Respondenti měli vypsat do každé z nich 1-3 diagnostické nástroje, které lze považovat na jejich pracovišti za nejfrekventovanější (pokud je některý nástroj na pracovišti PPP užíván ve více kategoriích, měli ho uvést v každé z nich). Druhá část dotazníku byla zaměřena na zjištění, pro které kategorie respondenti v současné době nejvíce postrádají kvalitní diagnostické nástroje a jaké zahraniční či české nástroje by na základě svých zkušeností doporučovali převést, upravit, aktualizovat, znovu standardizovat
Osloveno a do výběru PPP pro účely šetření bylo zařazeno celkem 60 pracovišť PPP – samostatné právní subjekty i organizační součásti krajských poraden[3]. Vzorek zahrnoval pracoviště s různým počtem psychologů a speciálních pedagogů, zastoupeny byly všechny kraje ČR včetně Hl. m. Prahy. Návratnost dotazníků byla 70%, z 60 oslovených pracovišť dotazník vyplnilo a zaslalo zpět celkem 42.
Výchozí utřídění získaných dat bylo vzhledem k jejich charakteru provedeno formou „tužka-papír“, utříděná data pak byla zpracována pomocí programu Microsoft Excel.
3. Nástroje pro diagnostiku obecných a specifických schopností nejčastěji užívané v PPP
Na základě výsledků šetření jsme vytvořili přehled frekvence užívání nástrojů pro diagnostiku obecných a specifických schopností v třídění podle výše jmenovaných kategorií. Každá kategorie obsahuje tabulku s diagnostickými nástroji seřazenými od nejčastěji po nejméně často uváděné. U jednotlivých nástrojů jsme také doplnili vydavatele a rok vydání, případně informaci, že nástroj v ČR nevyšel; v případě, že byl nástroj vydán opakovaně, jsou u něj v tabulce uvedeny oba roky vydání. Frekvence užívání nástrojů jmenovaných v tabulce je vždy znázorněna v grafu, který následuje za tabulkou. Komentáře k tabulkám a grafům jsou doplněny také informacemi, které byly získány při šetření a týkají se uvedené kategorie, včetně informací o chybějících nástrojích a návrzích respondentů na úpravy a standardizaci některých nástrojů, které do příslušné kategorie patří.
Nejčastěji užívané nástroje v každé kategorii jsou vždy stručně charakterizovány. Při přípravě těchto charakteristik byly vedle manuálů k popisovaným testům a článků citovaných pod čarou použity zejména následující publikace: Vágnerová, M., Klégrová, J.: Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Praha: Karolinum 2008, Zapletalová, J. a kol.: Obligatorní diagnózy a obligatorní diagnostika v pedagogicko-psychologických poradnách. Praha: IPPP ČR 2006 a Svoboda, M: Psychologická diagnostika dospělých. Praha: Portál 1999.
V současné době jsou diagnostické nástroje užívané v PPP v největší míře připravovány a vydávány Psychodiagnostikou Brno, s.r.o. (www.psychodiagnostika-sro.cz), která se konstituovala z původního výhradního vydavatele diagnostických nástrojů v Československu, n.p. Psychodiagnostické a didaktické testy Bratislava (dále jen Psychodiagnostika[4]) a Testcentrem-Hogrefe (www.testcentrum.cz), které je zastoupením švýcarských nakladatelství Hans Huber a Hogrefe Verlag v České republice[5] a zahájilo svou činnost v r. 2000 (dále jen Testcentrum). Na vzniku některých nástrojů se v letech 1994-2010 podílel také Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR. Některé metody užívané pro diagnostické účely jsou obsaženy také v knižně vydávaných odborných publikacích a metodikách.
Řada nástrojů, které PPP dosud využívají, byla připravena před mnoha lety; jedná se zejména o diagnostické materiály z Psychodiagnostiky, která daný test vydává opakovaně, často v nerevidovaných vydáních. Některé z těchto starších nástrojů jsou v současné době užívány především proto, že nových a kvalitních českých nástrojů není ve všech oblastech diagnostiky dostatek a možnost užití alternativního nástroje, zejm. pro potřeby rediagnostiky dětí a žáků, je pro práci PPP velmi důležitá. Výjimečně PPP užívají také pracovní verze nebo modifikace některých zahraničních, u nás nevydaných nástrojů; podle našeho názoru by tyto nástroje měly být užívány pouze kvalitativně, např. pro systematické pozorování a hodnocení projevů dítěte v průběhu testování.
3. 1 Vývojové škály a vývojová diagnostika předškolních dětí (zejména s opožděním či nerovnoměrnostmi ve vývoji)
Tabulka č. 1: Diagnostické nástroje uváděné v kategorii 1
| Název nástroje | Vydavatel | Rok vydání | Četnost – preference poraden | Procento poraden, které uvedly nástroj |
| Standford-Binetova zkouška, 4. revize | Psychodiagnostika | 1995 | 11 | 26,19 % |
| Standford-Binetova zkouška, 3. revize | Psychodiagnostika | 1972 | 11 | 26,19 % |
| Test kresby lidské postavy (resp. kresba lidské postavy z Orientačního testu školní zralosti)[6] | Psychodiagnostika | 1982(resp. 1970 a 1992) | 6 | 14,29 % |
| Orientační test školní zralosti | Psychodiagnostika | 1970, 1992 | 4 | 9,52 % |
| SON-R 2,5-7 | Testcentrum | 2008 | 3 | 7,14 % |
| Zkouška znalostí předškolních dětí | Psychodiagnostika | 1976 | 3 | 7,14 % |
| Vineladská škála sociální zralosti | Psychodiagnostika | 1965 | 2 | 4,7 6% |
| Vývojový screening | Psychodiagnostika | 1979 | 2 | 4,76 % |
| Vývojová škála Baleyové | Psychodiagnostika | 1983 | 2 | 4,76 % |
| Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky | Scientia | 2001 | 2 | 4,76 % |
| Škály z Edukačně hodnotícího profilu dítěte s PAS | IPPP ČR | 2004 | 2 | 4,76 % |
| Diagnostika vývoje dítěte předškolního věku | Computerpress | 2007 | 2 | 4,76 % |
| Gesselovy vývojové škály | V ČR nevyšlo | 2 | 4,76 % | |
| Vývojová škála Baleyové BSID II | Testcentrum | 1993 | 2 | 4,76% |
Graf č. 1: Diagnostické nástroje v kategorii 1 podle frekvence užívání
Z tabulky a grafu je patrné, že PPP využívají pro vývojovou diagnostiku u předškolních dětí testy inteligence (Standford-Binetova zkouška ve dvou modifikacích[7] a test SON-R), nástroje pro orientační posouzení vývojové úrovně (Test kresby lidské postavy, kresbu postavy z Orientačního testu školní zralosti nebo celý tento screeningový test), případně dnes již velmi zastaralou Zkoušku znalostí předškolních dětí. Tabulka 1 současně ukazuje, které nástroje v této kategorii byly vydány před r. 1980; jejich užívání dnes je dnes již zpochybnitelné. Všichni respondenti uvedli v dotazníku alespoň jednu metodu, kterou pro vývojovou diagnostiku předškolních dětí jejich pracoviště používá. Kromě nástrojů uvedených v tabulce a grafu č. 1 se jednotlivě objevily i některé další (Dotazník chování předškolních dětí, Psychodiagnostika 1997, Pražský dětský Wechsler – PDW, Psychodiagnostika 1973, nevydané metody Vývojová škála pro rodiče Portage a Škály pro posuzování expresivních funkcí, receptivních funkcí a sociální reaktivity dětí). Vedle těchto diagnostických nástrojů uvedlo 5 respondentů také kvalitativní metody: pozorování hry a dalších činností dítěte, rozhovor s rodiči, případně strukturované pozorování za použití Pozorovacího schématu na posuzování školní způsobilosti a schématu CDO (Control Drawing Observation).
Devět, tj. více než 1/5 respondentů považuje vývojovou diagnostiku předškolních dětí za kategorii, pro kterou vhodné diagnostické nástroje chybějí. Kromě standardizace CDO – česká adaptace dánského originálu této metody, která byla připravena v PPP pro Prahu 5, je dosud pouze v pracovní verzi – je navrhováno především adaptovat 3. revizi Vineladské škály (Vineland Adaptive Behavior Scales – Vineland III), která byla v USA poprvé vydána v r. 2005.
Popis nástrojů nejčastěji užívaných Pro vývojovou diagnostiku předškolních dětí:
Thorndikova, Hakenova a Sattlerova IV. revize Standford-Binetovy zkoušky v české úpravě V. Smékala, z r. 1995 je užívána pro diagnostiku inteligence u předškolních dětí a dětí se zdravotním postižením. Jedná se o test určený pro individuální administraci. Formálně je testem inteligence pro věkovou skupinu od 2 do 16 let, pro diagnostiku dětí ve školním věku však není příliš vhodný, v ČR byl navíc vydán pouze na základě překladu a i jeho americké normy jsou 25 let staré.
Všechny předchozí revize Standford Binetovy škály, včetně III. revize, která – jak je patrné z tabulky 1 a grafu 1 – je dosud v PPP velmi často užívána, vycházely z hodnocení rozumových schopností na základě věkových škál. Popisovaná IV. revize je nově postavena na hierarchickém modelu struktury inteligence a vedle faktoru obecné inteligence („g“ faktor[8]) rozlišuje faktory druhého řádu: krystalické schopnosti měřené prostřednictvím verbálních úloh a úloh kvantitativních, fluidní analytické schopnosti hodnocené pomocí úloh z oblasti abstraktně vizuálního myšlení[9] a krátkodobou paměť jako předpoklad uplatnění uvedených schopností. Test tedy pokrývá čtyři kognitivní oblasti, a to v 15 subtestech: verbální myšlení (subtesty slovník, porozumění, absurdity a verbální vztahy), kvantitativní myšlení (subtesty počty, číselné řady a řešení rovnic), abstraktně vizuální myšlení (subtesty analýza vzorců, napodobování, matice a skládání a stříhání papíru) a krátkodobou paměť (subtesty paměť pro korálky, paměť pro věty, paměť pro čísla a paměť pro předměty). Podle Hříbkové nadhodnocuje celkový výsledek i standardní skóry verbálních, kvantitativních a abstraktně vizuálních schopností české děti nejméně o 1 směrodatnou odchylku, v oblasti krátkodobé paměti však odpovídají výsledky českých dětí americkým normám[10]. Test by proto měl být užíván s uvedenou korekcí nadhodnoceného výsledku a i v předškolním věku velmi opatrně interpretován. Paměťové subtesty lze podle Hříbkové použít samostatně pro doplnění standardního vyšetření inteligence dětí nejen v předškolním, ale i ve školním věku.
Snijder-Oomenové neverbální test inteligence SON-R pro věk 2,5-7 let v české úpravě D. Heidera (Testcentrum, 2008) je určen pro diagnostiku dětí v předškolním věku a byl v ČR standardizován. Podle autora české verze je test zaměřen zejména na zjišťování fluidní inteligence. Konstrukce jeho jednotlivých položek je vytvořena s maximálním ohledem k možným kulturním a sociálním rozdílům dětí odlišných národností a etnické příslušnosti. Je složen ze šesti subtestů rozdělených do dvou škál, které reflektují odlišnost formy nakládání s úkolem. Performanční škála obsahuje subtesty, ve kterých dítě manipuluje s předměty nebo je přímo používá k plnění úkolů (subtesty vzory a mozaiky zaměřené na prostorový vhled a subtest skládanky zaměřený na konkrétní myšlení). Škála usuzování je složena ze subtestů dotýkajících se oblasti uvažování a myšlení v rámci pojmů a významových kategorií (subtest situace zaměřený na konkrétní myšlení a subtesty kategorie a analogie zaměřené na myšlení abstraktní). Jednotlivé tabulky českých norem umožňují získat celkový skór i skóry pro každou z obou škál. Test disponuje poměrně širokou interpretační kapacitou: vedle hodnoty celkové úrovně inteligence a jednotlivých škál umožňuje získat i profil výkonů v jednotlivých subtestech, (ne)významnost diference mezi hodnotami škál a další data, která jsou důležitou informační bází pro následnou interpretaci výsledků. Test je možné administrovat neverbálně nebo se slovními pokyny (slovní pokyny nepřidávají žádnou informaci navíc), výhodou je zejména možnost jeho využití u dětí, které mají obtíže v oblasti komunikace a řeči a dětí z cizojazyčných rodin[11].
Kernův Orientační test školní zralosti v úpravě J. Jiráska, který vydala Psychodiagnostika již v r. 1970 a znovu pak bez další úpravy v r. 1992, obsahuje tři úkoly: kresbu mužské postavy, napodobení písma a obkreslení obrazce z teček. Byl standardizován, pro hodnocení slouží pětibodová škála. Kvalita nápodoby písma a obkreslení obrazce je screeningem úrovně rozvoje percepčních a grafomotomotorických schopností dítěte. Kresba postavy z tohoto testu, která je někdy užívána i samostatně, může vedle orientačního posouzení grafomotorických schopností sloužit i pro úvodní zhodnocení vývojové úrovně dítěte, na jehož základě je pak volen postup vyšetření a diagnostické nástroje. Celkové výsledky Orientačního testu školní zralosti poskytují podklad pro volbu strategie vyšetření připravenosti dítěte k zahájení školního vzdělávání
Test kresby lidské postavy F. Goodenoughové, který byl mnohokrát upravován a restandardizován (autory v ČR používané verze jsou J. Šturma a M. Vágnerová, test vydala Psychodiagnostika v r. 1982), je určen pro děti od 3,5 do 11 let. Hodnotí se obsahová kvalita kresby (zobrazené části trupu, obličeje, končetin a oblečení včetně detailů) a kvalita jejího formálního zpracování (správnost proporcí jednotlivých částí postavy, symetrie její pravé a levé části, dimenzionální zobrazení, spojení částí těla aj.); často se využívá porovnání obou skórů, např. při podezření na specifickou poruchu učení. Stenové normy testu jsou již velmi zastaralé a bylo by třeba je aktualizovat[12]. Test by měl proto dnes sloužit spíše ke získání výchozích informací o grafomotorických dovednostech dítěte, které mohou být např. podkladem pro rozhodnutí o zaměření dalšího vyšetření.
3. 2 Nástroje pro diagnostiku inteligence u dětí v předškolním věku a na počátku školní docházky
Tabulka č. 2: Diagnostické nástroje v kategorii 2
| Název nástroje | Vydavatel | Rok vydání | Četnost – preference poraden | Procento poraden, které uvedly nástroj |
| WISC III | Testcentrum | 2002 | 28 | 66,67 % |
| SON-R 2,5-7 | Testcentrum | 2008 | 21 | 50,00 % |
| Standford-Binetova zkouška, 4. revize | Psychodiagnostika | 1995 | 17 | 40,48 % |
| Standford-Binetova zkouška, 3. revize | Psychodiagnostika | 1972 | 16 | 38,10 % |
| Barevné progresivní matice | Psychodiagnostika | 1985 | 15 | 35,71 % |
| WPPSI | v ČR nevyšlo | 6 | 14,29 % | |
| Kaufmanův test (K-ABC) | Psychodiagnostika | 2000 | 3 | 7,14 % |
| Pražský dětský Wechsler (PDW) | Psychodiagnostika | 1973 | 3 | 7,14 % |
| Woodcock Johnson IE | Riverside Publishing | 2007 | 2 | 4,76 % |
Graf č. 2: Diagnostické nástroje v kategorii 2 podle frekvence užívání
Pro diagnostiku inteligence u dětí v předškolním věku a na počátku školní docházky je na rozdíl od předchozí kategorie k dispozici více nových nástrojů, jak je patrné i z porovnání dat vydání nástrojů v tabulce 1 a tabulce 2. Ve sledovaných PPP jsou dvěmi nejčastěji používanými nástroji v této kategorii dva poměrně nové testy: třetí revize Wechslerovy inteligenční škály pro děti WISC III (Testcentrum 2002) a Snijder-Oomenové test inteligence SON-R pro věk 2,5-7 let (Testcentrum, 2008)..
Drtivá většina respondentů (více než 95%) uvedla v dotazníku dva nebo tři nástroje, které pro diagnostiku inteligence dětí v předškolním věku a na počátku školní docházky jejich pracoviště používá, ostatní uvedli alespoň jeden nástroj. Jednotlivě byly v této kategorii jmenovány také Sequinova zkouška (starší neverbální test pro předškolní děti, který v ČR nevyšel) a Zkouška znalostí předškolních dětí Matějčka a Vágnerové (Psychodiagnostika, 1976).
Pět respondentů, tj. necelých 12% uvádí, že v této kategorii vhodné diagnostické nástroje chybějí. Mezi zahraničními nástroji, které by respondenti doporučovali převést a standardizovat na české populaci, se zde nejčastěji objevuje WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Inteligence), který je určen pro tuto věkovou skupinu; v ČR je někdy používán jeho překlad v různých pracovních verzích, oficiální překlad, úprava a standardizace realizovány nebyly.
Popis nástrojů nejčastěji užívaných Pro diagnostiku inteligence u dětí v předškolním věku a na počátku školní docházky:
Českou verzi třetí revize Wechserovy inteligenční škály pro děti (WISC III) v úpravě D. Krejčířové, P. Boschka a J. Dana vydalo Testcentrum v r. 2002. Jedná se o komplexní test inteligence pro individuální administraci, který obsahuje české národní normy pro děti ve věku 6-16 let umožňující výpočet vážených skórů, IQ, indexových skórů a skórů podle věku. Test postihuje celkovou úroveň inteligence a čtyři dílčí kategorie rozumových schopností (faktory druhého řádu), kterými jsou slovní porozumění, percepční uspořádání, koncentrovanost a rychlost zpracování. Slovní porozumění je hodnoceno pomocí subtestů vědomosti, podobnosti, slovník a porozumění a je ze všech čtyř faktorů nejdůležitější pro předpověď školní úspěšnosti. V percepčním zpracování (subtesty doplňování obrázků, řazení obrázků, kostky a skládanky) se uplatňuje zrakové vnímání, senzomotorická koordinace a soustředění na neverbální podněty. Koncentrovanost (subtesty počty a opakování čísel) slouží k hodnocení kvality pozornosti a krátkodobé paměti, zahrnuje však i numerické myšlení a početní dovednosti. Rychlost zpracování je zjišťována subtesty kódování (spojování dvojic symbolů) a hledání (vzorových) symbolů; ukazuje na rychlost a přesnost při řešení jednoduchých úkolů a schopnost udržet při této činnosti pozornost. Shody a rozdíly mezi jednotlivými indexovými skóry (index slovního porozumění, index percepčního zpracování, index koncentrovanosti a index rychlosti zpracování) a profil intelektových schopností dítěte vytvořený porovnáním vážených skórů v jednotlivých subtestech poskytují základní informace o specifičnosti rozvoje rozumových schopností dítěte, jeho přednostech a nedostatcích. Celková úroveň inteligence (CIQ) ve WISC III je vyhodnocována pouze na základě výsledků v subtestech sloužících pro posouzení slovního porozumění (VIQ) a percepčního zpracování (PIQ), důležité informace přináší porovnání těchto dvou faktorů. Pozornost, krátkodobá paměť a rychlost a přesnost zpracování jsou chápány jako předpoklady pro využití inteligence a nejsou do CIQ započítávány. WISC III jako nástroj pro komplexní posouzení inteligence dítěte a předpokladů k jejímu uplatnění koresponduje se školní úspěšností a predikuje ji.
Barevné progresivní matice jsou jedním z Ravenových testů inteligence (Standardní progresivní matice, Barevné progresivní matice a Progresivní matice pro pokročilé). Jedná se o faktorově homogenní testy vycházející z pojetí inteligence jako faktoru „g“. Jejich „elementy“ tvoří geometrické obrazce, řešení úkolů je založeno na abstraktní tvarové percepci a dedukci, roli hraje i učení (uplatnění nácviku v průběhu řešení úkolů). Ravenovy testy jsou považovány za relativně kulturně nezávislé, uvádí se, že výkon v nich je sociokulturně ovlivňován spíše nepřímo, např. prostřednictvím rozvoje určitého způsobu uvažování. Slouží k orientačnímu vyšetření neverbální fluidní inteligence.
Barevné progresivní matice, které jsou jednodušší a díky barevnému provedení pro děti přitažlivější formou původních Standardních progresivních matic, vydala v úpravě J. Ferjenčíka Psychodiagnostika v r. 1985. Je určen pro děti od 5 do 11 let, jeho použití je zejména u dětí se sluchovým postižením a s problémy v komunikaci, případně u dětí sociokulturně znevýhodněných. Obsahuje tři sady úkolů po 12 úlohách (set A – doplňování vzoru, set Ab –schopnost vnímat obrazce jako prostorově příbuzné celky a vybrat ten, který doplňuje chybějící část, a set B založený na pochopení analogického vztahu mezi páry obrazců). Vedle inteligence, koncentrace pozornosti a zrakového vnímání mají na výkon vliv i emoční a motivační aspekty osobnosti dítěte. Barevné progresivní matice by měly být užívány pouze společně s dalšími testy inteligence a výsledky porovnávány.
Další nejfrekventovanější testy v této kategorii, Test SON-R 2,5-7 a Standford-Binetův test, jsou charakterizovány již v části 3.1 věnované nástrojům pro vývojovou diagnostiku předškolních dětí.
3. 3 Nástroje pro zjišťování školní zralosti a vzdělávacích předpokladů předškolních dětí
Tabulka č. 3: Diagnostické nástroje v kategorii 3
| Název nástroje | Vydavatel | Rok vydání | Četnost – preference poraden | Procento poraden, které uvedly nástroj |
| Orientační test školní zralosti | Psychodiagnostika | 1970 | 21 | 50,00 % |
| Zkouška znalostí předškolních dětí | Psychodiagnostika | 1976 | 12 | 28,57 % |
| Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky | Scientia | 2001 | 10 | 23,81 % |
| Reverzní test | Psychodiagnostika | 1968 | 9 | 21,43 % |
| WISC III | Testcentrum | 2002 | 8 | 19,05 % |
| Prediktivní baterie čtení A. Inizana | IPPP ČR | 1999 | 7 | 16,67 % |
| Standford-Binetova zkouška, 4. revize | Psychodiagnostika | 1995 | 7 | 16,67 % |
| Test obkreslování | Psychodiagnostika | 1972 | 5 | 11,90 % |
| Test kresby lidské postavy | Psychodiagnostika | 1982 | 5 | 11,90 % |
| Zkouška sluchového rozlišování | H+H | 1993 | 5 | 11,90 % |
| Standford-Binetova zkouška, 3. revize | Psychodiagnostika | 1972 | 5 | 11,90 % |
| SON-R 2,5-7 | Testcentrum | 2008 | 5 | 11,90 % |
| Vývojový test zrakového vnímání | Psychodiagnostika | 1972 | 3 | 7,14 % |
| Kaufmannova baterie | Psychodiagnostika | 2000 | 3 | 7,14 % |
| Woodcock Johnson IE | Riverside Publishing | 2007 | 3 | 7,14 % |
| Obrázkově-slovníková zkouška | Psychodiagnostika | 1972 | 2 | 4,76 % |
Graf č. 3: Diagnostické nástroje v kategorii 3 podle frekvence užívání
Všichni respondenti uvedli v této kategorii více než jeden nástroj; přestože instrukce zněla uvést tři nejčastěji používané, v některých případech zde bylo pět i více nástrojů. Polovina respondentů zařadila mezi nejfrekventovanější Jiráskův Orientační test školní zralosti (Psychodiagnostika, 1970), více než čtvrtina pak Zkoušku znalostí předškolních dětí Matějčka a Vágnerové (Psychodiagnostika, 1976), více než pětina pak Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky Švancarové a Kucharské (Scientia, 2001) a Edfeldtův Reverzní test (Psychodiagnostika, 1968). Kromě nástrojů v tabulce a grafu č. 3 uváděli respondenti jednotlivě řadu dalších nástrojů, které nejčastěji zařazují do baterie pro zjišťování vzdělávacích předpokladů předškolních dětí. Patří k nim např. Test hvězd a vln (Avé-Lallemant, česká úprava Kucharská a Šturma, PedF UK, 2005), vybrané zkoušky z Novákovy Diagnostiky specifických poruch učení (Psychodiagnostika, 1997 a 2002), Michalové test Hypo (Psychodiagnostika, 2003), již zmíněný WPPSI, CDO a další v ČR dosud nevydané nástroje. Kromě diagnostických nástrojů uvedli někteří respondenti také klinické metody: anamnézu, rozhovor s dítětem, rozhovor s rodiči, pozorování dítěte při hře. Další respondenti uvedli, že v této kategorii užívají také dotazníky pro učitelky mateřské školy, žádný z nich je však blíže nespecifikoval.
Podobně jako u vývojové diagnostiky předškolních dětí (kategorie 1) je i zde řada nástrojů uváděných více respondenty jako nejfrekventovanější dnes již zastaralých. Obě kategorie vykazují i další podobnosti, které podle našeho názoru se zastaralostí nástrojů souvisejí: mezi jednotlivými respondenti je relativně nižší shoda v tom, jaké nástroje v těchto kategoriích diagnostiky užívají, a v souvislosti s tím je zde také uváděn větší počet různých testů.
Přesto pouze 2 poradny, tj. necelých 5% uvádějí, že pro diagnostiku školní zralosti a vzdělávacích předpokladů předškolních dětí vhodné diagnostické nástroje chybějí. Navrhováno je vytvořit nový nástroj pro diagnostiku sociálního vývoje předškolních dětí a buď aktualizovat Zkoušku znalostí předškolních dětí nebo vytvořit zcela novou podobně zaměřenou zkoušku
Popis nástrojů nejčastěji užívaných pro zjišťování školní zralosti a vzdělávacích předpokladů předškolních dětí:
Zkoušku znalostí předškolních dětí Z. Matějčka a M. Vágnerové vydala Psychodiagnostika v r. 1986. Je určena pro děti od 4 do 7 let a obsahuje 10 tematicky rozdělených kategorií otázek. Zjišťuje sice rozumové schopnosti a úroveň jejich uplatnění, nejedná se však o verbální test inteligence. Výsledek ve zkoušce je závislý na kvalitě informací, které dítě v rámci svých schopností získalo. V době svého vydání byla zkouška považována za vhodný verbální doplněk Orientačního testu školní zralosti, dnes je však již velmi zastaralá a neodpovídá současným podmínkám.
Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky D. Švancarové a A. Kucharské (vydala Scientia v r. 2001) je určen k depistáži dětí s možnými budoucími poruchami typu SPU, postihuje ale také děti školsky nezralé, s podprůměrnou inteligencí, s poruchami pozornosti, ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Je složen ze 13 zkoušek, které jsou zaměřeny na percepční schopnosti (fonologickou analýzu, syntézu a diferenciaci, rozlišování rytmu, vizuální diferenciaci zrcadlových tvarů aj.), grafomotoriku, artikulační obratnost a krátkodobou paměť. Administruje se individuálně v období vstupu dítěte do 1. třídy, k jeho vyhodnocení slouží stenové normy; používat ho mohou nejen pracovníci PPP, ale i např. učitelky mateřských a 1. stupně základních škol.
Edfeldtův Reverzní test v české úpravě M. Malotínové vydala Psychodiagnostika v r. 1968 (v některých PPP je užívána slovenská úprava M. Jurčové z r. 1992). Je určen pro posouzení zrakového vnímání u dětí od 5 do 8 let. Obsahuje figury, které se liší podle osy v rovině horizontální či vertikální, dítě má určovat, zda jsou oba obrazce stejné, či rozdílné. Test umožňuje hodnotit úroveň zrakové diferenciace a úroveň reverzních tendencí (zaměňování zrcadlových tvarů). Deficit zrakového vnímání bývá spojen s problémy ve čtení a psaní, proto je Reverzní test v PPP častou součástí testové baterie zejm. k posouzení školní zralosti a pro diferenciální diagnostiku specifických poruch učení. Zahraniční normy určené k jeho vyhodnocení jsou však již pravděpodobně nevalidní, proto je doporučováno jeho ověření, příp. standardizace.
Orientační test školní zralosti, který je nejužívanějším testem v této kategorii, je stručně charakterizován již v části 3.1. věnované nástrojům pro vývojovou diagnostiku předškolních dětí.
3. 4 Nástroje pro diagnostiku inteligence u dětí od 8 do 13 let
Tabulka č. 4: Diagnostické nástroje v kategorii 4
| Název nástroje | Vydavatel | Rok vydání | Četnost – preference poraden | Procento poraden, které uvedly nástroj |
| WISC III | Testcentrum | 2002 | 42 | 100,00 % |
| Woodcock Johnson IE | Riverside Publishing Copany | 2007 | 15 | 35,71 % |
| Standardní progresivní matice | Psychodiagnostika | 1976, 1989 | 14 | 33,33 % |
| Váňův inteligenční test VIT | Psychodiagnostika | 1975 | 10 | 23,81 % |
| Standford-Binetova zkouška 4. revize | Psychodiagnostika | 1995 | 6 | 14,29 % |
| Barevné progresivní matice | Psychodiagnostika | 1985 | 5 | 11,90 % |
| Kohsovy kostky | Psychodiagnostika | 1974 | 2 | 4,76 % |
| Kaufmanův test (K-ABC) | Psychodiagnostika | 2000 | 2 | 4,76 % |
Graf č. 4: Diagnostické nástroje v kategorii 4 podle frekvence užívání
Všichni respondenti uvedli v této kategorii více testovacích metod. Jak je patrné z tabulky a grafu č. 4, mezi tři nejčastěji užívané patří ve všech sledovaných poradnách bez výjimky komplexní test inteligence WISC III (Testcentrum, 2002). Druhým nejfrekventovanějším nástrojem je pak také komplexní Woodcock Johnoson International Edition (Riverside Publishing Company, 2007). Třetím nejfrekventovanějším nástrojem jsou zde Ravenovy Standardní progresivní matice, buď ve vydání z r. 1976 s původními americkými normami nebo z r. 1989 s normami slovenskými, na čtvrtém místě Váňův inteligenční test v úpravě z r. 1975. Kromě těchto a dalších nástrojů uvedených v tabulce se i zde mezi nejfrekventovanějšími nástroji objevily jednotlivě i některé, jejichž užívání již dnes nelze doporučit (3. revize Standford-Binetovy zkoušky z r. 1972, jednodimenzionální neverbální Test intelektového potenciálu – TIP z r. 1971, Analytický test inteligence – AIT z r. 1970 a Pražský dětský Wechsler – PDW z r. 1973).
Polovina diagnostických nástrojů nejčastěji užívaných respondenty v této kategorii byla vydána do r. 2000, polovina později. Žádný z respondentů neuvádí, že by zde vhodné diagnostické nástroje chyběly, v dotaznících se však objevují konkrétní návrhy na rozšíření či zkvalitnění nástrojové výbavy pro tuto kategorii: čtyři poradny (téměř 10% respondentů) navrhují převést a standardizovat na české populaci WISC IV, tři poradny uvádějí, že by byl třeba inteligenční test určený pro věk 11-15 let, který by byl vhodný i pro skupinovou administraci (např. při diagnostice k volbě povolání). Jedna poradna uvádí, že by byl třeba pro tuto věkovou kategorii neverbální test umožňující diagnostiku dětí z cizojazyčných rodin a dětí s problémy ve verbální složce intelektu.
Popis nástrojů nejčastěji užívaných pro diagnostiku inteligence u dětí od 8 do 13 let
WISC III, který je ve všech dotazovaných PPP nejčastěji užívaným diagnostickým nástrojem pro diagnostiku inteligence dětí v mladším i starším školním věku, je charakterizován v části 3.1 věnované nástrojům pro diagnostiku inteligence u dětí v předškolním věku a na počátku školní docházky.
V PPP se rychle rozšiřuje užívání testu Woodcock Johnoson International Edition (Riverside Publishing Company, 2001, 2007). Jeho následující charakteristika byla převzata z publikace J. Zapletalové a kol. Obligatorní diagnózy a obligatorní diagnostika v PPP (Praha: IPPP ČR 2006), podle které lze od využívání tohoto testu očekávat velké možnosti pro diagnostiku všech výukových obtíží.
Woodcockův a Johnsonův test inteligence byl přeložen do češtiny a na české populaci standardizován v roce 2007 díky nadaci Woodcock – Muñoz Foundation. Tato nadace také test, jehož používání je vázáno na výcvik, psychologům u nás poskytuje.. Jedná se o testovou baterii, která vychází z operacionalizovaného vyjádření teorie kognitivních schopností známé jako „Cattell – Horn – Carroll theory of cognitive abilities“. Pracuje tedy s konceptem fluidní a krystalické inteligence a tříúrovňovým modelem inteligence zahrnujícím úzké kognitivní schopnosti, široké kognitivní schopnosti a faktor „g“. Z širokých kognitivních schopností postihuje verbálně koncepční schopnosti, dlouhodobou paměť, vizuálně prostorové myšlení, auditivní zpracování, fluidní inteligenci (uvažování), kvantitativní schopnosti, rychlost zpracování a krátkodobou paměť. Baterie je určena pro individuální administraci a lze ji použít pro věk 5-90 let. Sestává z deseti subtestů a umožňuje vedle vyjádření celkového intelektového skóre také vyjádření skóre verbálních schopností (měřené subtesty obrázkový slovník, synonyma, antonyma a verbální analogie), skóre schopnosti myšlení (měřené vybavováním z dlouhodobé paměti v procesu učení, vizuálně prostorovým myšlením, sluchovým rozlišováním a kvantitativním vyvozováním) a skóre kognitivní efektivnosti (měřené procesuální rychlostí při vizuálním porovnávání a krátkodobou „pracovní“ pamětí). Výsledky jsou vyjádřeny ve tvaru standardního skóru s průměrem 100 a směrodatnou odchylkou 15, W skóru založeného na Raschově škále, kde jsou stejné intervalové vzdálenosti, věkového ekvivalentu (AE), který vztahuje výkon k věku normativní skupiny, jejíž průměrné skóre odpovídá dosaženému skóre percentilového pořadí, indexu relativní výkonnosti (RPI), který dává možnost tvořit hypotézy o předpokládané kvalitě výkonů v podobném typu úloh ve vztahu k ostatním osobám stejného věku. Pro interpretaci a zejména potom pro zprostředkování informace získané z testové baterie rodičům, učitelům a dalším osobám, které se na práci s žákem podílejí, je velkým přínosem vyjádření zóny vývoje. To umožňuje využití indexu relativní výkonnosti. Jde o určení pásma aktuální výkonnosti dítěte v rozsahu úloh, které vnímá jako lehké po úlohy, které vnímá jako obtížné. Dalším přínosem pro porozumění a zprostředkování informace je profil výsledků ve velmi názorném grafu. Protože celkové skóre není aritmetickým průměrem jednotlivých subtestů, ale váženým skórem, který zahrnuje všechny subtesty, citlivěji odráží celkový „g“ faktor. Woodcock-Johnson IE je zaměřen primárně nikoliv na vyjádření celkové úrovně kognitivních schopností, ale především na postižení a vyjádření silných a slabých stránek v jejich struktuře.
Ravenovy Standardní progresivní matice vydala Psychodiagnostika v r. 1989 v úpravě J. Ferjenčíka a J. Hromého, která zahrnuje slovenskou standardizaci pro věkovou kategorii 10-18 let; v PPP je však dosud užívána i starší úprava P. Říčana vydaná v r. 1976 s velmi zastaralými americkými normami. Východisko a základní charakteristika Ravenových testů jsou uvedeny ve stručném popisu testu Barevné progresivní matice v části 3.2.
Standardní progresivní matice jsou určeny pro skupinovou i individuální administraci. Obsahují 5 subtestů (setů) po 12 úlohách s narůstající obtížností. Set A je zaměřen na doplňování daného vzoru, set B na pochopení analogického vztahu mezi páry obrazců, set C je založen na principu progresivní změny vzorů, set D na principu přeskupování obrazců, set E na analýze obrazců na elementy a jejich restrukturaci. Vyhodnocuje se celkový výsledek (součet všech správně vyřešených úloh, který se převádí na standardní skór) a odchylky od obvyklého rozptylu výsledků v jednotlivých setech – vzhledem k narůstající obtížnosti úloh jsou očekávány lepší výsledky v jednodušších setech, odchylka tedy potvrzuje nebo zpochybňuje spolehlivost celkového výsledku. Výkon v testu je vedle intelektových faktorů ovlivněn zejména úrovní vizuální percepce a vizuálně prostorových schopností, kvalitou pozornosti a učením (resp. schopností využít zkušenost získanou při řešení předchozích úloh testu), případně také některými vlastnostmi osobnosti. Standardní progresivní matice slouží k orientačnímu vyšetření fluidní inteligence, lze je použít jako doplňkovou metodu
Váňův inteligenční test (V.I.T) vydaný Psychodiagnostikou v úpravě V. Hrabala z r. 1975 je verbálním testem inteligence určeným především diagnostiku zaměřenou na profesní poradenství u dětí ve věku 11-15 let. Obsahuje 7 subtestů (rozkazy, počty, věty, rozlišování, řady, analogie a symboly), a to ve dvou analogických formách, které umožňují skupinovou administraci ve školní třídě. Výkon v testu je ovlivňován také mechanickou pamětí, kvalitou percepce, motivovaností a zejm. v nižších věkových pásmech i úrovní vědomostí a dovedností. Test je dnes již zastaralý, nejen jeho normy, ale ani řada položek neodpovídá současným podmínkám.
3. 5 Nástroje pro diagnostiku inteligence u dospívajících od 13 let
Tabulka č. 5: Diagnostické nástroje v kategorii 5
| Název nástroje | Vydavatel | Rok vydání | Četnost preference poraden | Procento poraden, které uvedly nástroj |
| WISC III | Testcentrum | 2002 | 32 | 76,19 % |
| Test struktury inteligence I-S-T 2000 R | Testcentrum | 2005 | 27 | 64,29 % |
| Woodcock Johnson IE | Riverside Publishing | 2007 | 14 | 33,33 % |
| Standardní progresivní matice | Psychodiagnostika | 1976, 1989 | 11 | 26,19 % |
| Váňův inteligenční test VIT | Psychodiagnostika | 1975 | 8 | 19,05 % |
| WAIS-R | Psychodiagnostika | 1983 | 8 | 19,05 % |
| Test struktury inteligence TSI | Psychodiagnostika | 1973, 1992 | 3 | 7,14 % |
| Krátký verbální inteligenční test KVIT | Psychodiagnostika | nepodařilo se dohledat | 3 | 7,14 % |
| Test intelektového potenciálu TIP | Psychodiagnostika | 1971 | 2 | 4,76 % |
| Test struktury inteligence I-S-T 70 | Psychodiagnostika | 1993 | 2 | 4,76 % |
| Ravenovy matice pro pokročilé | Psychodiagnostika | 1991 | 2 | 4,76 % |
Graf č. 5: Diagnostické nástroje v kategorii 5 podle frekvence užívání
Podobně jako v předchozí kategorii uvedli i zde všichni respondenti více testovacích metod.
Tři nejfrekventovanější z předchozí kategorie (WISC III, Woodcock Johnson IE a Standardní progresivní matice) zůstávají i zde v popředí, přibývá k nim ještě Amthauerův Test struktury inteligence I-S-T 2000 R, který v české úpravě Plhákové vydalo v r. 2005 Testcentrum. jednotlivě, tj. kromě testů uvedených v tabulce se v odpovědích objevily pouze dva jednodnodimenzionální neverbální testy, a to: Kohsovy kostky (Psychodiagnostika, 1974), jejichž normy jsou dnes již velmi zastaralé, a Vídeňský maticový test (Testcentrum, 2002).
Tři ze čtyř nejčastěji užívaných byly vydány po r. 2002 a – co je stejně důležité – byly standardizovány pro českou populaci. Pouze 1 respondent uvádí, že v této kategorii chybějí diagnostické nástroje pro mladé dospělé nad 19 let. Tento a ještě dva další navrhují převést a standardizovat na české populaci WAIS III (3. revize Wechsler Adult Inteligence Scale z r. 1998)[13].
Popis nástrojů nejčastěji užívaných pro diagnostiku inteligence u dospívajících od 13 let:
Test struktury inteligence I-S-T 2000 R R. Amthauera, B. Brockeho, D. Liepmanna a A. Beauducela vydalo v úpravě A. Plhákové Testcentrum v r. 2005. Test obsahuje normy pro českou populaci Je určen pro diagnostiku dospívajících od 13 let a dospělých, umožňuje individuální i skupinovou administraci. Vychází z modelu inteligence jako hierarchické struktury uspořádání schopností. Rozlišuje celkovou úroveň inteligence a jako faktory druhého řádu fluidní inteligenci (usuzování), krystalizovanou inteligenci (znalosti) a paměť. Obsahuje dva moduly: základní a rozšiřující. Základní modul testu je zaměřen na hodnocení kvality usuzování a na hodnocení úrovně paměti. Usuzování se projevuje ve škálách verbální inteligence (subtesty doplňování vět, analogie a zobecňování), numerické inteligence (subtesty početní úkoly, číselné řady a početní znaménka) a figurální inteligence (subtesty výběr obrazců, úlohy s kostkami a úlohy s maticemi). Celková hodnota usuzování v těchto třech škálách vyjadřuje celkovou úroveň inteligence. Důležité informace přináší srovnání verbální, numerické a figurální inteligence i hodnocení profilu intelektových schopností porovnáním výsledků v jednotlivých subtestech. Škála paměti zahrnuje subtesty paměť pro slova a paměť pro obrazce. Je vyhodnocována odděleně od škál zaměřených na hodnocení usuzování a měří úroveň krátkodobé paměti a schopnost využít zapamatované informace. Rozšiřující modul testu tvoří v podstatě jeden test, který slouží ke zjištění získaných znalostí. Zachycuje znalosti kódované verbálně, numericky a figurálně, celkovou hodnotu znalostí a obecný faktor znalostí, tedy krystalizovanou inteligenci. Při administraci se doporučuje zadávat nejprve 9 základních subtestů orientovaných na kvalitu usuzování, pak podle potřeby doplnit administrací paměťových subtestů a nakonec případně použít i test znalostí (rozšiřující modul). I-S-T 2000 R je vhodný zejména pro diagnostiku při volbě dalšího studia nebo při řešení studijních problémů u středoškoláků.
Ostatní tři z nejčastěji užívaných nástrojů, kterými jsou WISC III, Woodcock Johnson IE a Standardní progresivní matice, jsou určeny pro diagnostiku inteligence i v nižších věkových kategoriích a byly charakterizovány v předchozích částech textu.
3. 6 Nástroje pro diagnostiku pozornosti
Tabulka č. 6: Diagnostické nástroje v kategorii 6
| Název nástroje | Vydavatel | Rok vydání | Četnost preference poraden | Procento poraden, které uvedly nástroj |
| Číselný čtverec | Psychodiagnostika | 1975 | 26 | 61,90 % |
| Test pozornosti d2 | Testcentrum | 2000 | 20 | 47,62 % |
| Test koncentrace pozornosti | Psychodiagnostika | 1980 | 15 | 35,71 % |
| Test cesty – Trail Making Test | Psychodiagnostika | 1998, 2006 | 10 | 23,81 % |
| Některé zkoušky z WISC III ( zejm. opakování čísel a počty, ale i hledání symbolů) | Testcentrum | 2002 | 5 | 11,90 % |
| Trail Making Test | IPPP ČR | 1995 | 2 | 4,76 % |
| Rey-Osterriethova komplexní figura | Psychodiagnostika | 1997 | 2 | 4,76 % |
Graf č. 6: Diagnostické nástroje v kategorii 6 podle frekvence užívání
Prvním z nejčastěji užívaných nástrojů pro hodnocení pozornosti je Jiráskův Číselný čtverec, který vydala Psychodiagnostika v r. 1975, mezi třemi nejfrekventovanějšími ho uvádí více než 60% respondentů; Na druhém místě je to Test pozornosti d2, který vydalo Testcentrum v r. 2000 a mezi třemi nejčastěji užívanými ho uvádí téměř polovina respondentů. Více než třetina respondentů uvádí Trail making test – Test cesty (česká úprava M. Preiss a J. Panamá). Stejně často jako tento test je užíván i Kučerův Test koncentrace pozornosti vydaný Psychodiagnostikou v r. 1980, některé poradny udávají, že pro dospívající užívají jeho úpravu a nové, dosud ještě pracovní normy ze souboru Diagnostika specifických poruch učení u adolescentů a dospělých osob. Někteří respondenti uváděli, že pozornost zjišťují pomocí subtestů měřících úroveň koncentrovanosti ve WISC III (počty a opakování čísel), případně dalších subtestů tohoto testu.
Všichni respondenti uvedli v této kategorii alespoň jednu metodu. Kromě nástrojů v tabulce se jednotlivě objevily některé další, které jsou vesměs zastaralé (Číselný obdélník, Psychodiagnostika 1971, Disjunktivný reakčný čas, Psychodiagnostika 1969 a 1992, Sčítací zkouška, Psychodiagnostika 1977). Dvě poradny, tj. necelých 5% uvádějí, že pro tuto kategorii vhodné diagnostické nástroje chybějí, ani jedna z nich však nemá mezi třemi nejčastěji užívanými Test pozornosti d2, který je nejaktuálnějším z nástrojů specificky zaměřených pouze na diagnostiku pozornosti.
Popis nástrojů nejčastěji užívaných pro diagnostiku pozornosti:
Číselný čtverec ve variantě určené pro děti od 8 do 15 let, kterou zpracoval J. Jirásek, vydala Psychodiagnostika v r. 1975. Jedná se o test pro individuální administraci. Testový materiál tvoří tabulka s čísly od 1 do 25, která jsou přeházena a která má dítě ukazovat a nahlas jmenovat ve správném pořadí; hodnotí se průměrný výkon z 10 pokusů. Test zjišťuje úroveň příjmu a zpracování informací, koncentrace a stability pozornosti, pohotovost i rozsah zorného pole. Primárně byl určen k diferenciální diagnostice dětí s neurologickými problémy včetně ADD/ADHD syndromu, často používán v případech školního selhávání. Normy uvedené v původním manuálu jsou velmi staré (doporučována je alespoň pilotní studie ke zjištění jejich adekvátnosti pro současné podmínky), zejména u starších dětí příliš nediferencují. Vzhledem k tomu, že pozornost významně ovlivňuje výkon a chování ve škole, mělo by být orientační hodnocení pozornosti tímto testem doplněno dalšími metodami posouzení pozornosti volenými v závislosti na účelu vyšetření a věku dítěte.
Test pozornosti d2 autorů R. Brickenkampa a E. Zillmera vydalo v české úpravě K. Balcara Testcentrum v r. 2000. Test představuje standardizované zdokonalení tzv. škrtacího testu (normy jsou převzaty z posledního německého vydání testu d2 z r. 1994). Test je určen pro široké věkové rozmezí od 9 let do dospělosti, administrovat je ho možné individuálně i skupinově. Testovými položkami jsou písmena „d“ a „p“ s jednou až čtyřmi čárkami nad písmenem nebo pod ním, vyšetřovaný má přeškrtat všechna „d“ se dvěma čárkami. Vyhodnocuje se celkový počet znaků, které vyšetřovaný v časovém limitu prošel, počet znaků, které byly označeny správně, a typy chyb. Výsledky ukazují na pracovní rychlost, úroveň vizuální diferenciace, schopnost a stabilitu koncentrace pozornosti a úroveň sebekontroly; vliv na výkon má i zkušenost s koncentrací na podobné typy podnětů. Jako součást testové baterie lze test použít k hodnocení koncentrace a stability pozornosti v případě výukových obtíží, ale i např. v při zjišťování předpokladů pro výkon profesí vyžadujících dobrou úroveň pozornosti. Užíván je i při diagnostice dětí s ADD/ADHD syndromem a neurologickými problémy.
Test cesty (Trail Making Test) byl původně součástí amerických armádních testů. Jeho českou verzi pro děti připravili v M. Preiss a J. Panamá (v verzi pracovní verzi vydal IPPP ČR v r. 1995 a Psychodiagnostika v r. 1998, s aktuálními českými normami pak Psychodiagnostika v r. 2006). Test je určen pro individuální administraci u dětí ve věku 9-15 let. Skládá se ze dvou částí, v první z nich má dítě spojit podle vzrůstajících hodnot pouze čísla, ve druhé střídavě čísla a písmena abecedy. Test není časově limitován, ale dítě má pracovat co nejrychleji a nejsprávněji. První část testu vypovídá zejm. o psychomotorickém tempu a celkové koncentraci pozornosti, druhá část pak zejm. o schopnosti dítěte zaměřovat a rozdělovat pozornost; důležité informace tedy přináší porovnání výkonu v obou částech, významně horší výkon ve druhé části je orientačním indikátorem specifických poruch učení nebo postižení CNS. Pomocí křivky výkonu lze posoudit také unavitelnost dítěte. V testu se uplatňuje úroveň zrakové percepce a vizuomotorické koordinace. Test slouží především k orientačnímu posouzení psychomotorického tempa (např. při hodnocení rychlosti dítěte ve vztahu ke školnímu výkonu), koncentrace a flexibility pozornosti.
3. 7 Nástroje pro diagnostiku paměti
Tabulka č. 7: Diagnostické nástroje v kategorii 7
| Název nástroje | Vydavatel | Rok vydání | Četnost preference poraden | Procento poraden, které uvedly nástroj |
| WISC – III., subtest opakování čísel | Testcentrum | 2002 | 20 | 47,62 % |
| Paměťový test učení | Psychodiagnostika, | 1999 | 18 | 42,86 % |
| Rey–Osterriethova komplexní figura | Psychodiagnostika | 1997 | 15 | 35,71 % |
| IST – 2000 R, škála paměti | Testcentrum | 2005 | 6 | 14,29 % |
| Škála aktuální paměti | Psychodiagnostika | 1986 | 4 | 9,52 % |
| Woodcock – Johnson IE, vybrané subtesty | Riverside Publishing | 2007 | 3 | 7,14 % |
| Stanford – Binetova zkouška, vybrané subtesty | Psychodiagnostika | 1972 | 3 | 7,14 % |
| Analytický inteligenční test, vybrané subtesty | Psychodiagnostika | 1970 | 3 | 7,14 % |
Graf č. 7: Diagnostické nástroje v kategorii 7 podle frekvence užívání
Kvalita paměťových schopností je ve sledovaných PPP nejčastěji hodnocena pomocí paměťových subtestů, které jsou součástí testů inteligence. Téměř polovina respondentů udává mezi třemi nejfrekventovanějšími nástroji pro tuto kategorii Opakování čísel z testu WISC III, necelých 15% pak škálu paměti z I-S-T 2000. V tabulce není zaneseno dalších 6 poraden, tj. více jak 14%, které udávají, že pro posouzení paměti užívají vybrané subtesty z testů obecných schopností, neuvádějí však kterých.
Ze samostatných nástrojů pro diagnostiku paměti je nejfrekventovanější Paměťový test učení (Psychodiagnostika, 1999); mezi třemi nejčastěji užívanými jej uvedlo více jak 40% respondentů. Ve více než 1/3 sledovaných poraden je v této kategorii nejčastěji užívaná také Rey–Osterriethova komplexní figura (Psychodiagnostika, 1997).
Pouze 2 respondenti, tj. necelých 5%, uvádějí, že v této kategorii diagnostické nástroje chybějí.
Popis nástrojů nejčastěji užívaných pro diagnostiku paměti:
Paměťový test učení, jehož autorem je M. Preiss, vydala Psychodiagnostika v r. 1999. Vychází z anglosaské neuropsychologické zkoušky CVLT (California Verbal Learning Test, D. C. Dellis, 1994 ), byl však přepracován tak, aby odpovídal našim sociokulturním podmínkám. Je určen k individuální administraci u dětí ve věku 9-14 let. Měří kapacitu krátkodobé a střednědobé verbální paměti, zachycuje poruchy vybavování a křivku učení. Testovým materiálem jsou tři seznamy 15 jednoduchých slov. Dítě si má zapamatovat co největší počet slov, která mu examinátor přečte; zjišťuje se schopnost jejich bezprostředního vybavení, oddáleného vybavení po přerušení a oddáleného vybavení po 30 minutách. Test je používán především pro diagnostiku možných poruch paměti v důsledku neurologického onemocnění nebo poškození CNS, může sloužit i pro diagnostiku kapacity verbální paměti u dětí, které výrazně selhávají ve škole.
Rey–Osterriethova komplexní figura byla v ČR vydána opakovaně, naposledy v r. 1997 v úpravě M. Košča a J. Nováka. Je určena pro individuální i skupinovou administraci a věkové rozpětí od 5,6 do 17,5 let. Jedná se o poměrně složitý obrazec, který si má vyšetřovaný zapamatovat a graficky reprodukovat bezprostředně po prezentaci, případně po 20-40 minutách; hodnotí se počet správně nakreslených a správně umístěných detailů (oddálené vybavení se užívá pro orientační diagnostiku poruch paměti v důsledku postižení funkcí CNS). Reyova figura může být použita pro orientační diagnostiku nejen krátkodobé neverbální paměti, ale i pozornosti, senzomotorických dovedností a zrakové percepce.
Opakování čísel je součástí různých paměťových baterií, ale i běžných testů inteligence (vedle WISC III např. také Standford-Binetovy zkoušky, viz část 3.1). V subtestu opakování čísel z WISC III si má dítě zapamatovat a přesně reprodukovat čísla napřed ve stejném pořadí, v jakém mu je examinátor četl, pak v pořadí opačném (opakování pozpátku vyžaduje složitější restrukturaci zapamatovaného). Měří se tedy verbální paměť, a to jak mechanická, tak i pracovní, která se uplatní při opakování čísel pozpátku. Samostatné používání tohoto subtestu rozhodně nelze doporučit, interpretace jeho výsledku by měla být vždy součástí celkové analýzy struktury rozumových schopností zjištěných testem WISC.
Škála paměti z I-S-T 2000 R zahrnuje subtesty paměť pro slova a paměť pro obrazce, na základě jejichž srovnání lze usuzovat na převahu verbální nebo neverbální paměti (na rozdíly v úrovni jejich rozvoje má značný vliv učení, resp. druh podnětů, které vyšetřovaný převážně využívá). Škála měří krátkodobou paměť a schopnost bezprostředního využití vštípených informací, výkon úzce souvisí s koncentrací pozornosti. V testu IST 2000 R se touto škálou měřená kvalita paměti uplatňuje zejm. při řešení verbálních a numerických úkolů. Samostatné užití škály paměti je sice vzhledem k jejímu vyhodnocování nezávisle na ostatních částech testu možné, pro hodnocení paměti však rozhodně není dostačující. Autoři české verze testu nepovažují za vhodné užívat při samostatné aplikaci škály paměti testové normy.
3. 8 Zkoušky zrakové percepce
Tabulka č. 8: Diagnostické nástroje v kategorii 8
| Název nástroje | Vydavatel | Rok vydání | Četnost preference poraden | Procento poraden, které uvedly nástroj |
| Reverzní test | Psychodiagnostika | 1968, 1992 | 31 | 73,81 % |
| Rey-Osterriethova komplexní figura | Psychodiagnostika | 1997 | 20 | 47,62 % |
| Zkouška zrakové diferenciace ze souborů Diagnostika specifických poruch učení | Psychodiagnostika | 2002 | 15 | 35,71 % |
| Test obkreslování | Psychodiagnostika | 1974, 1992 | 8 | 19,05 % |
| Test zrakového vnímání ze souboru Diagnostika SPU u adolescentů a dospělých | IPPP ČR | 2007 | 3 | 7,14 % |
| Orientační zkouška očních pohybů | Psychodiagnostika | 2004 | 3 | 7,14 % |
| Bentonův vizuálně retenční test | Testcentrum | 2000 | 2 | 4,76 % |
| Test cesty – Trail Making Test | Psychodiagnostika | 1998, 2006 | 2 | 4,76 % |
Graf č. 8: Diagnostické nástroje v kategorii 8 podle frekvence užívání
Kvalita zrakového vnímání je v PPP diagnostikována zejména v souvislosti s prevencí a řešením potíží ve čtení a psaní, uvedené a další nástroje jsou součástí diagnostických baterií pro zjišťování různých druhů speciálních vzdělávacích potřeb, zejm. pak pro diferenciální diagnostiku specifických poruch učení.
Nejfrekventovanějším nástrojem v této kategorii je Edfeldtův Reverzní test, který je užíván jako jeden z nejfrekventovanějších nástrojů v této kategorii v téměř ¾ sledovaných poraden. K dalším nejčastěji udávaným nástrojům patří Rey-Osterriethova komplexní figura (Psychodiagnostika, 1997), Zkouška zrakové diferenciace, která je součástí baterie Diagnostika specifických poruch učení (Psychodiagnostika, 2002) sestavené J. Novákem, a Test obkreslování Z. Matějčka (Psychodiagnostika, 1974). Všichni respondenti uvedli v této kategorii alespoň jeden nástroj. Kromě v tabulce jmenovaných se v dotaznících jednotlivě objevilo celkem sedm dalších nástrojů, které sledované PPP pro diagnostiku zrakové percepce užívají. Nejnovějším z nich je poměrně kvalitní soubor Sindelarové Deficity dílčích funkcí (Psychodiagnostika, 2007), nejstarším Skalův Test percepční zralosti (Psychodiagnostika, 1970). Dvě poradny také uvádějí, že pro diagnostiku v této oblasti užívají kvalitativní rozbor výkonů dítěte při aplikaci WISC III z hlediska zrakové percepce. Podle 2 respondentů (5%) v této kategorii nástroje chybějí. 6 respondentů doporučuje standardizaci Reverzního testu, který je v této kategorii nejčastěji užíván.
Popis nejčastěji užívaných zkoušek zrakové percepce:
Nejfrekventovanější nástroje pro diagnostiku zrakové percepce, Edfeldtův Reverzní test a Rey-Osterriethova komplexní figura, jsou využívány pro hodnocení i dalších specifických schopností. Reverzní test je také často zařazován do baterií pro diagnostiku školní zralosti a byl popsán v části 3.3 věnované nejčastěji užívaným nástrojům v této kategorii, Reyova figura je popsána v části 3.7 spolu s dalšími nástroji pro diagnostiku paměti.
Test obkreslování, jehož autorem je Z. Matějček, vydala Psychodiagnostika v r. 1974 v úpravě tohoto autora a M. Vágnerové. Patří do kategorie testů kresby podle předlohy; úroveň nápodoby tvarů v těchto testech je ovlivněna zrakovou percepcí i kvalitou jemné motoriky a senzomotorické koordinace. Test je určen pro individuální i skupinovou administraci u dětí od 5 do 13 let. Testový materiál tvoří 12 geometrických tvarů různé úrovně složitosti (od jednoduchých geometrických figur, přes vnitřně členěné plošné tvary, po průnik dvou figur). Předlohu má dítě v průběhu obkreslování před sebou, výsledek tedy není ovlivněn pamětí či představivostí. Ve standardizované verzi testu je provedení hodnoceno součtem bodů, který se převádí na grafomotorický koeficient; normy testu jsou však již velmi zastaralé, častěji se proto používá kvalitativní hodnocení obkreslených předloh. Test může sloužit pro orientační posouzení senzomotorických dovedností zejm. u předškolních dětí a na počátku školní docházky (v PPP je často užíván při diagnostice školní zralosti, viz část 3.3), případně u starších dětí s mentálním nebo neurologickým postižením.
3. 9 Zkoušky sluchové percepce a fonologické zkoušky
Tabulka č. 9: Diagnostické nástroje v kategorii 9
| Název nástroje | Vydavatel | Rok vydání | Četnost preference poraden | Procento poraden, které uvedly nástroj |
| Zkouška sluchové diferenciace (WM), in: Matějček, Z., Dyslexie | H+H | 1993 | 20 | 47,62 % |
| Zkouška sluchové analýzy a syntézy, in: Matějček, Z., Dyslexie | H+H | 1993 | 18 | 42,86 % |
| Zkoušky sluchové diferenciace, analýzy a syntézy a percepce rytmické sestavy, in: Diagnostika specifických poruch učení | Psychodiagnostika | 2002 | 12 | 28,57 % |
| Zkoušky auditivní diferenciace, analýzy a syntézy a test fonologické manipulace, in: Diagnostika SPU u adolescentů a dospělých osob | IPPP ČR | 2007 | 11 | 26,19 % |
| Zkoušky sluchového rozlišování a sluchové analýzy a syntézy, in: Diagnostika vývojových poruch učení v českém jazyce | Psychodiagnostika | 1994 | 6 | 14,29 % |
| Specificky zaměřené zkoušky, in: Deficity dílčích funkcí | Psychodiagnostika | 2007 | 4 | 9,52 % |
| Zkouška sluchové percepce, in: Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky | Scientia | 2002 | 4 | 9,52 % |
| Zkoušky zaměřené na fonematické povědomí, in: Baterie gramotnostních dovedností pro žáky 2.-5. ročníku | IPPP ČR | 2005 | 3 | 7,14 % |
| Zkouška jazykového citu | Microdata | 1972 | 3 | 7,14 % |
| Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí | Realita | 1995 | 2 | 4,76 % |
Graf č. 9: Diagnostické nástroje v kategorii 9 podle frekvence užívání
Z hlediska hodnocení vzdělávacích předpokladů a diferenciální diagnostiky specifických poruch učení jsou důležité především sluchová diferenciace, analýza a syntéza a fonologické (resp. fonematické) zkoušky.
Sluchová analýza, syntéza a rozlišování jsou ve sledovaných PPP hodnoceny zejména pomocí zkoušek upravených Z. Matějčkem. Českou úpravu Wepmanovy Zkoušky sluchové diferenciace a Moseleyho Zkoušky sluchové analýzy a syntézy zařadil autor do knihy Dyslexie – specifické poruchy čtení (H+H, 1993); druhá z těchto zkoušek je také součástí testové baterie pro diagnostiku specifických poruch učení sestavené J. Novákem (Diagnostika specifických poruch učení, Psychodiagnostika, 2002, resp. jejího první vydání s názvem Diagnostika vývojových poruch učení v českém jazyce, Psychodiagnostika, 1994). I další nejčastěji užívané zkoušky v této kategorii jsou součástí testových souborů užívaných pro diagnostiku SPU. Vedle již zmíněných Novákových baterií jsou zahrnuty v souborech Diagnostika SPU u adolescentů a dospělých osob (IPPP ČR, 2007), Deficity dílčích funkcí (Psychodiagnostika, 2007), Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Scientia, 2002) a Baterie gramotnostních dovedností pro žáky 2.-5. ročníku (IPPP ČR, 2005).
Všichni respondenti uvedli v této kategorii více testovacích metod. Kromě těch, které jsou v tabulce, se jednotlivě objevily ještě některé další (např. Matějčkova Zkouška artikulační neobratnosti a specifických asimilací z r. 1993, Bentonův Test verbální fluence v české úpravě z r. 1995 realizované M. Preissem aj.). Nedostatek diagnostických nástrojů v této kategorii pociťují 4 respondenti, tj. 9,2%. Dva z nich navrhují upravit Zkoušku jazykového citu Z. Žlaba ze 70. let minulého století, jeden aktualizovat první dva nejčastěji užívané nástroje, Zkoušku sluchového rozlišování a Zkoušku sluchové analýzy a syntézy.
Popis nejčastěji užívaných zkoušek sluchové percepce:
Zkouška sluchové diferenciace WM vytvořená J.M. Wepmanem a pro používání u českých dětí upravená Z. Matějčkem vyšla v knize Dyslexie – specifické poruchy čtení (H+H, 1993). Je určena pro individuální administraci u dětí od 5 let, standardizována nebyla. Podnětovým materiálem jsou dvojice bezesmyslných slov složených ze 3-4 hlásek, z nichž 7 je shodných, 13 se liší v jedné hlásce; vyšetřované dítě má určit, zda jsou examinátorem předříkávaná slova stejná či nikoli, případně (ve variantě pro starší děti od 8 let) určit fonémy, kterými se liší. Sleduje se zejm. charakter případných obtíží. Tato a podobné zkoušky jsou obvykle zařazovány do baterií pro diagnostiku SPU, resp. rizika jejich vzniku.
Moseleyho Zkouška sluchové analýzy a syntézy upravená Z. Matějčkem vyšla spolu s výše popsanou zkouškou WM v Matějčkově Dyslexii z r. 1993. Je také zařazena do testové baterie Diagnostika specifických poruch učení (Psychodiagnostika, 2002), kterou sestavil J. Novák. Podobně jako zkouška WM je určena pro individuální administraci u dětí od 5 let. Obsahuje základní a alternativní sérii slov, každá zahrnuje 10 slov pro analýzu a 10 pro syntézu, slova mají stoupající obtížnost z hlediska své délky i složení fonémů. Vyšetřované dítě rozkládá examinátorem předříkávaná slova na jednotlivé hlásky a naopak z předříkávaných hlásek slova skládá. Hodnotí se počet správně splněných úkolů, sleduje se charakter případných obtíží. Zkouška má orientační charakter, je používána zejména jako součást vyšetření školní zralosti a při diagnostice SPU.
3. 10 Nástroje pro posouzení motorických funkcí, grafomotoriky, laterality
Tabulka č. 10: Diagnostické nástroje v kategorii 10
| Název nástroje | Vydavatel | Rok vydání | Četnost preference poraden | Procento poraden, které uvedly nástroj |
| Zkouška laterality | Psychodiagnostika | 1972 | 32 | 76,19 % |
| Test obkreslování | Psychodiagnostika | 1974 | 24 | 57,14 % |
| Orientační test dynamické praxe | Psychodiagnostika | 1982 | 13 | 30,95 % |
| Eteria | 1997 | |||
| Rey-Osterriethova komplexní figura | Psychodiagnostika | 1997 | 10 | 23,81 % |
| Test kresby lidské postavy | Psychodiagnostika | 1982 | 7 | 16,67 % |
| Zkouška jemné motoriky a pohybová zkouška, in: Diagnostika specifických poruch učení | Psychodiagnostika | 1997, 2002 | 4 | 9,52 % |
| Orientační test školní zralosti | Psychodiagnostika | 1970 | 4 | 9,52 % |
| Bender-Gestalt test | Psychodiagnostika | 1973 | 4 | 9,52 % |
| Test dynamické praxe, in: Diagnostika SPU u adolescentů a dospělých osob | IPPP ČR | 2007 | 3 | 7,14 % |
| Trail-making test | Psychodiagnostika | 1998, 2002 | 2 | 4,76 % |
Graf č. 10: Diagnostické nástroje v kategorii 10 podle frekvence užívání
Z nástrojů pro posouzení motorických funkcí, grafomotoriky a laterality je v PPP nejčastěji užívána Zkouška laterality (Psychodiagnostika, 1972) a Test obkreslování Z. Matějčka a M. Vágnerové (Psychodiagnostika, 1974). První z těchto nástrojů uvádí mezi třemi nejfrekventovanějšími více než ¾ respondentů, druhý téměř 60%. Necelá třetina respondentů pak uvádí také Orientační test dynamické praxe, jehož autorem je J. Míka (Psychodiagnostika, 1982). Všechny tyto tři nejfrekventovanější nástroje jsou často zařazovány do baterie pro posouzení školní zralosti.
Všichni respondenti uvedli v této kategorii alespoň jednu testovací metodu, drtivá většina z uváděných byla vydána před rokem 2000 a vyžadovaly by aktualizaci. Kromě metod v tabulce se mezi uváděnými jednotlivě objevily např. zkoušky ze souboru Deficity dílčích funkcí (Psychodiagnostika, 2007), různé pracovní materiály (pohybové testy, které jsou součástí celostního programu V. Kleplové, pracovní listy HYPO Z. Michalové a další), kresebné testy (Kresba postavy, Test obkreslování aj.) či analýza psaného projevu, případně blíže nespecifikované zkoušky motorické koordinace.
Pět respondentů, tj. necelých 12% uvádí, že diagnostických nástrojů pro tuto kategorii je nedostatek. Doporučována je aktualizace některých starších testů a tvorba nových zkoušek pro posouzení grafomotoriky.
Popis nástrojů nejčastěji užívaných pro diagnostiku motoriky, grafomotoriky a laterality :
Zkoušku laterality vytvořili Z. Matějček a Z. Žlab a vydala Psychodiagnostika v r. 1972. Je užívána u dětí v předškolním věk a na počátku školní docházky. Zahrnuje jednoduché úkoly zaměřené na hodnocení laterality horních (12 úloh) a dolních (4 úlohy) končetin, očí (2 úlohy) a uší (1 úloha). Určuje se tzv. kvocient pravorukosti, stupeň a typ laterality, které hodnotí vyhraněnost laterality dítěte zařazením na kontinuu praváctví-leváctví a dále vztah mezi lateralitou motorickou a senzorickou (souhlasná, neurčitá nebo zkřížená). Zkouška je dnes již celkově velmi zastaralá.
Orientační test dynamické praxe (OTDP) vytvořil J. Míka a vydala Psychodiagnostika v r. 1982. Jedná se o screeningový test pro individuální administraci, který je určen k hodnocení motoriky a reakcí na dynamické podněty u dětí s vývojovým opožděním v předškolním a raném školním věku. Obsahuje 8 položek zaměřených na pohyby rukou, nohou a jazyka, dítě má napodobovat pohybové úkony, které mu examinátor předvádí. Hodnotí se pohotovost a správnost reakcí. Test má percentilové normy, provádí se i kvalitativní vyhodnocení analýzou nesplněných položek. OTDP bývá zařazován do baterií pro hodnocení školní zralosti.
K nejčastěji užívaným nástrojům v této kategorii patří také Test obkreslování Z. Matějčka a Rey-Osterriethova komplexní figura. Oba slouží pro diagnostiku více druhů specifických schopností; Test obkreslování je spolu s dalšími zkouškami zrakové percepce popsán v části 3.8, Reyova figura v části 3.7 věnované nástrojům pro diagnostiku paměti.
[1] Vágnerová, M., Klégrová, J.: Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Praha: Karolinum 2008
[2] Toto dotazníkové šetření bylo součástí širší Analýzy diagnostických a intervenčních nástrojů užívaných ve školských poradenských zařízeních realizované IPPP ČR v r. 2010.
[3] 60 oslovených PPP tvořila výhradně „stabilní“ pracoviště, ve kterých působí psychologové i speciální pedagogové. Takovýchto pracovišť PPP bylo v ČR v době šetření celkem 130.
[4] Vzhledem k tomu, že na Psychodiagnostiku, s.r.o přešla veškerá práva k nástrojům z n.p. Psychodiagnostické a didaktické testy Bratislava, je v dalším textu jako „Psychodiagnostika“ označováno nejen současné, ale i původní vydavatelství.
[5] Tato nakladatelství patří k nejvýznamnějším evropským vydavatelům psychologické literatury a především psychodiagnostických metod.
[6] Z dotazníků nebylo vždy zřejmé, o kterou z uvedených metod se jedná
[7] III. revize Standford-Binetovy zkoušky by již neměla být k diagnostice v PPP vůbec používána.
[8] Faktor „g“, který poprvé definoval Charles Spearrman, představuje obecnou schopnost, která se uplatňuje při řešení všech kognitivních úloh a problémových situací.
[9] Koncept krystalické a fluidní inteligence vytvořil Spearmanův žák Raymund Cattell. Fluidní inteligence je schopnost chápat vztahy, rychlost a přesnost abstraktního uvažování, která není ovlivněná zkušenostmi a vzděláním. Naopak krystalická inteligence je schopnost využít poznatků uložených v dlouhodobé paměti, která se rozvíjí v závislosti na předchozích zkušenostech.
[10] Hříbková, L.: Oblasti myšlení ve Standford-Binetově inteligenčním testu. In: Pražská skupina školní etnografie, Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Praha, Karolinum 2005 (cit dle Vágnerová M., Klégrová, J.: Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících, Praha, Karolinum 2008)
[11] Viz též Heidr, D., Kopčanová, D: Test SON-R 2,5-7 let a jeho standardizace v České republice a ve Slovenské republice. Pedagogicko-psychologické poradenství, č. 53, 2008, s. 71-78
[12] Semerádová, V., Škaloudová A.: Kresba postavy II. (zpracováno v rámci longitudinálního .výzkumu Pražské skupiny školní etnografie). Dostupné na http://userweb.pedf.cuni.cz/kpsp/etnografie/vyzkum/2/kresba.pdf
[13] V USA byla vytvořena a v r. 2008 vydána už čtvrtá revize tohoto Wechslerova komplexního testu inteligence pro dospělé nově standardizovaná pro populaci 16-90 let
