Narušená komunikační schopnost ve vzdělávacím procesu

Cílem studijního textu je seznámit frekventanty se současným pohledem na narušenou komunikační schopnost, poukázat na aktuální terminologii, seznámit s moderním pojetím logopedické diagnostiky a používanými diagnostickými nástroji. Tento studijní text je zaměřen na školskou logopedii v pojetí školských poradenských zařízení.

Vzhledem k rozsahu nelze pojmout do hloubky danou problematiku, ale pouze seznámit se s nejfrekventovanějšími termíny, diagnózami, nejvíce využívanými diagnostickými nástroji. Text je zaměřen na narušenou komunikační schopnost jako primární postižení.

Uvedení do teoretického vymezení problematiky

Komunikace a komunikační proces jsou dnes pojmy, se kterými se setkáváme velmi často v odborné literatuře sociologické, psychologické, pedagogické, speciálně pedagogické
a logopedické. Ovládnutí komunikačních kompetencí dítěte v předškolním věku signalizuje do určité míry i úspěšnost ve vzdělávacím procesu. Tento náhled není odvozen jen od požadavků současné základní školy, ale sahá i do historie, neboť ten, kdo dokáže komunikovat, což pro nás znamená správně a přesně se vyjadřovat, kdo dokáže přesvědčovat, a to slovem a písmem, zastává i často významnější pozici v profesním životě.

K tomu, aby si dítě dobře osvojilo komunikační kompetence, je třeba souhry mnoha faktorů. Odvíjí se od biologické roviny – zdárného průběhu početí, prenatálních, perinatálních a postnatálních faktorů, od genového základu, dále od sociální roviny – podnětnosti prostředí, ve kterém vyrůstá, leckdy s nemalým vlivem předškolních a školních institucí. Nerovnoměrnost či případná patologie v těchto rovinách může být příčinou vzniku narušené komunikační schopnosti, což může mít vliv na úspěšné ovládnutí čtení a psaní a případně i na celkovou školní úspěšnost.

Narušená komunikační schopnost představuje mimořádně složitou, heterogenní kategorii, jejíž rozsah sahá od běžného například rotacizmu až po závažné narušení symbolických procesů (Lechta, 2003, str. 13). Pokud se zmiňujeme o „narušení“ dostáváme se k vymezení normy, které je v oblasti lidské komunikace ještě složitější než v jiných oblastech.

Dle Lechty (2003) existují dva možné způsoby definování narušené komunikační schopnosti, a to jednak jako odchylku od vžité (případně kodifikované) jazykové normy v určitém jazykovém prostředí, nebo vycházet ze všeobecných východisek – z komunikačního záměru jednotlivce.

Lechta (2003, s. 17) vymezuje narušenou komunikační schopnost následovně: „Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru.“

Tento přístup definování narušené komunikační schopnosti se jeví jako všeobecněji platný, neboť obsahuje aspekt jazykové normy, na rozdíl od prvního přístupu, který je příliš vázán na jazykové prostředí.

Peutelschmiedová (in Renotiérová, Ludíková, 2006, s. 277) upozorňuje ve shodě se zahraničními výzkumy na současné pojetí logopedické péče, které preferuje obsahovou stránku před zvukovou. Logopedická intervence se nezaměřuje jen na snahu dodržet výslovnostní normy, ale právě pro toto širší pojetí logopedické péče zavádí odborný termín „narušení komunikační schopnosti“ oproti zjednodušujícímu a donedávna používanému termínu vada či porucha řeči.

Východiska logopedické diagnostiky

Diagnostika se zaměřuje na oblasti hodnocení jazykových rovin a tím se zde spojuje řada vývojových hledisek: neuro-psychologické, klinicko-psychologické, logopedické, foniatrické Autoři vychází z teze: „Východiskem kvalitní diagnostiky je dobrá teorie a východiskem kvalitní intervence je dobrá diagnostika“ (Grimm a kol., 1997, s. 5).

Jako základ zpřesňující logopedické diagnostiky lze uvést schéma Bernsteinové a Tiegermanové z roku 1989 (in Lechta, 2003, s. 71), které se zaměřuje na klíčové oblasti vývoje sémantiky, gramatiky, pragmatiky a metalingvistiky. Šetřením těchto oblastí je pak zaručeno
co nejkomplexnější diagnostikování narušeného vývoje řeči. Výběr a strategie konkrétních postupů včetně výběru diagnostických nástrojů závisí na každém diagnostikovi.

Sémantika zahrnuje význam slovní, význam větný a význam přenesený.

U významu slovního jde především o konkrétní slova vztahující se k pozorovaným předmětům, činnostem a vlastnostem a slova vyjadřující vztahy (zvláště časové a prostorové).

Ve významu větném sledujeme sémantické vztahy vyjádřené v jednoduchých větách, složité vztahy vyjádřené v souřadných a podřadných souvětích a v neposlední řadě i nadvětný význam.

Význam přenesený – to jsou ustálená slovní spojení, zvraty a metafory, přísloví a pořekadla. Gramatika zahrnuje morfologii, syntax, pragmatiku a metalingvistiku.

V morfologii sledujeme používání slovních druhů – podstatná jména, přídavná jména (osobní, přivlastňovací) a zájmena (osobní, přivlastňovací a zvratná), určování rodu, čísla, pádu a dále časování a stupňování přídavných jmen a příslovcí.

V syntaxi jde o členění věty na syntagmata, o strukturu podmětové části věty, o strukturu přísudkové části věty a sledujeme slovosled. Dále je předmětem diagnostiky tvorba otázky
a záporu, tvoření souvětí souřadného a podřadného.

V pragmatice mapujeme komunikační záměry, způsob vyžádání si informace/činnosti, oznámení informace, vyjádření vztahů/pocitů, usměrňování sociálních interakcí. V konverzačních schopnostech je sledována výměna rolí mluvčího a posluchače, způsob udržování tématu rozhovoru a presupozice (odhad znalostí partnera v komunikaci).

Metalingvistika je fonologické uvědomování, dělení slov na hlásky, uvědomování si slov, dělení vět na slova, oddělení slova od jeho referentu (od toho, co označuje).

V gramatickém uvědomování jde o posouzení gramatické správnosti věty a zároveň i o rozlišení více významů, které věta může vyjadřovat.

V pragmatickém uvědomování sledujeme posouzení srozumitelnosti a adekvátnosti zprávy
a posouzení vhodnosti komunikace.

Tento rozbor slouží v logopedické praxi k orientaci logopeda při vyšetřování narušené komunikační schopnosti, kam je potřeba směřovat diagnostiku. Jak si vytvořit strategii diagnostiky. Tedy v celkovém komplexu chápat všechny složitosti narušené komunikační schopnosti v konfrontaci s poznáním vývojových zákonitostí jednotlivých jazykových rovin v ontogenezi řeči.

Na základě logopedické diagnostiky jsou stanovovány a přidělovány jednotlivé diagnózy. Diagnostika logopedů ve školství (logopedi působící ve školských poradenských zařízeních: PPP a SPC) je odlišná od ostatních speciálních pedagogů v tom, že tito odborníci skutečně stanovují narušenou komunikační schopnost, určují stupeň a tedy i závažnost narušené komunikační schopnosti a následně pak nastavují cílenou logopedickou intervenci.

Je samozřejmostí, že spolupracují s řadou další odborníků (Tomická, in Kucharská a kol., 2007). U jedinců s jiným druhem postižení diagnózu stanovuje lékař, pediatr či specialista (například sluchovou vadu a její rozsah).

Znalost jazykových rovin pomůže lépe orientovat se v šíři narušené komunikační schopnosti a také v záměru porozumět žákům s narušenou komunikační schopností, kde selhávají nebo mohou selhávat ve školním výkonu.

Ve foneticko fonologické rovině se zaměřujeme na výslovnost jednotlivých hlásek a na schopnost tyto hlásky spojovat do ko-artikulačních celků, které tvoří slovo – větu (cílem je, aby i ve slovech byla hláska správně vyslovena a věta bude srozumitelná pro naslouchajícího).

V lexikálně sémantické rovině se zaměřujeme:

Význam slova: jde především o konkrétní slova vztahující se k pozorovaným předmětům, činnostem a vlastnostem a slova vyjadřující vztahy (zvláště časové a prostorové).

Ve významu větném sledujeme sémantické vztahy vyjádřené v jednoduchých větách, složité vztahy vyjádřené v souřadných a podřadných souvětích a v neposlední řadě i nadvětný význam.

Význam přenesený: to jsou ustálená slovní spojení, zvraty a metafory, přísloví a pořekadla.

V morfologicko syntaktické rovině sledujeme:

používání slovních druhů – podstatná jména, přídavná jména (osobní, přivlastňovací) a zájmena (osobní, přivlastňovací a zvratná), určování rodu, čísla, pádu a dále časování a stupňování přídavných jmen a příslovci.

Dále členění věty na syntagmata, sledujeme strukturu podmětové části věty, strukturu přísudkové části věty a sledujeme slovosled. Dále je předmětem diagnostiky tvorba otázky a záporu, tvoření souřadného souvětí a podřadného souvětí.

V pragmatické rovině:

mapujeme komunikační záměry, způsob vyžádání si informace/činnosti, oznámení informace, vyjádření vztahů/pocitů, usměrňování sociálních interakcí. V konverzačních schopnostech je sledována výměna rolí mluvčího a posluchače, způsob udržování tématu rozhovoru a presupozice (odhad znalostí partnera v komunikaci). V neposlední řadě sledujeme udržení verbální či písemné instrukce a její plnění. Sledujeme též adekvátnost, přiměřenost a vhodnost vyjádření v určité situaci, v komunikaci mezi vrstevníky a v komunikaci s dospělými.

Úloha k diskusi:

Dítě nebo žák s narušenou komunikační schopností prochází diagnostikou a kontrolním šetřením pediatrů a dalších odborníků. Pokuste se najít časové mezníky v životě dítěte, kdy by bylo možné najít styčné plochy a možnosti pro spolupráci lékaře a logopeda ve školství.

Náhled do klasifikace narušené komunikační schopnosti

V odborné literatuře se setkáváme s různou klasifikací dříve poruch řeči – dnes narušené komunikační schopnosti.

Z pohledu medicínského jsou poruchy řeči řazeny do jednotlivých kategorií, tak jak ji předkládá Mezinárodní klasifikace nemocí 10 (http://www.uzis.cz/cz/mkn/index.html), kde například pod kódem F80 jsou uvedeny specifické poruchy řeči a jazyka. Jedná se o takové poruchy, kde normální způsob osvojení jazyka je narušen od časných vývojových stadií. Tyto stavy nelze přímo přičítat neurologickým abnormalitám nebo poruchám řečového mechanismu, smyslovému poškození, mentální retardaci nebo faktorům prostředí. Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka jsou často následovány přidruženými problémy, jako jsou obtíže ve čtení a psaní, obtíže v meziosobních vztazích a poruchy emocí a chování.

F80 Specifická porucha artikulace řeči je vývojová porucha, kdy dítě užívá řečových zvuků pod úrovní svého mentálního věku, ačkoliv řečová dovednost je na normální úrovni. Do této kategorie spadá dyslalie.

F80.1 Expresní porucha řeči je specifická vývojová porucha, při které je schopnost dítěte užívat expresně mluvenou řeč zřetelně pod úrovní jeho mentálního věku, ale jazykové chápání je normální. Při této specifické vývojové poruše se mohou, ale také nemusí vyskytovat poruchy artikulace. Do této kategorie je zařazena vývojová dysfázie nebo vývojová afázie.

F80.2 Receptivní porucha řeči je specifická vývojová porucha, kdy chápání řeči dítětem je pod úrovní jeho mentálního věku. Téměř ve všech případech je také výrazně porušena expresivní řeč a jsou časté též poruchy tvorby slova a zvuku. Do této kategorie spadá dysfázie nebo afázie.

F80.8 Jiné vývojové poruchy řeči nebo jazyka – patlavost.

V každém kódu jsou v této kategorii vyspecifikovány řečové poruchy, které nespadají do této kategorie.

Pro logopedickou diagnostiku se domníváme, že pojetí neuropsychologické je přehlednější a ve své struktuře již ukazuje, která narušená komunikační schopnost se s vysokou mírou pravděpodobnosti promítne do dalších jazykových rovin ve shodě s diagnostickým pojetím narušené komunikační schopnosti uváděným Lechtou (2003).

Vývojové poruchy řečové komunikace (Preiss, 1998, s. 269) z hlediska přístupu neuropsychologického lze následně členit na:

Poruchy na bázi postižení řečových mechanizmů:

Dyslalie (porucha realizace jednotlivých hlásek).

Vývojová dyspraxie – verbální dyspraxie či artikulační neobratnost (porucha v programování segmentů řeči, především hlásek).

Dysartrie (porucha motoriky mluvidel při organické lézi CNS).

Rinolalie (huhňavost, změny rezonance a zvuku hlásek při mluvě).

Palatolalie (porušena realizace řeči při rozštěpu patra).

Balbuties (koktavost, porucha plynulosti mluvního projevu).

Tumultus sermonis (breptavost, patologicky zvýšené tempo řeči).

Dysfonie (porucha v tvorbě a užití hlasu).

Poruchy na bázi postižení jazykového vývoje:

Opožděný vývoj řeči (subnormální vývoj řeči vzhledem k fyzickému věku dítěte).

Vývojová dysfázie (těžká porucha vývoje řeči na organickém difúzním podkladu).

Specifické poruchy učení (poruchy v rozvoji komunikace čteným a psaným projevem – dyslexie a dysgrafie).

Poruchy na bázi postižení percepce:

Vady sluchu (poruchy řečové komunikace vyvolané vlivy poruchy sluchu).

Vady zraku (poruchy řečové komunikace vyvolané vlivy poruchy zraku).

Poruchy na bázi postižení fatických funkcí a kognitivních procesů:

Mentální postižení (subnormální inteligenční schopnosti a poruchy komunikace).

Psychiatrická postižení (poruchy komunikace při autismu, dětských psychózách, lze zařadit neurózy řeči – mutismus).

Onemocnění CNS (komunikační a paměťové poruchy; poruchy komunikace při epilepsii, atd.)

Stavy po úrazech CNS (poúrazová epilepsie a atd.).

Pokud je narušená komunikační schopnost u dítěte nebo žáka primárním postižením, pak z hlediska logopedické diagnostiky je tak zřejmé z tohoto schématu, které řečové roviny českého jazyka budou vykazovat deficity. Toto je důležité při stanovování následně intervenčního logopedického plánu, jehož cílem je vždy, aby žák dobře rozuměl mluvenému slovu a psanému písmu a uměl v daném čase na danou otázku odpovědět a udržet komunikační záměr.

Úloha k samostudiu:

Seznamte se v samostudiu s „komunikačními kompetencemi“, které jsou nastaveny v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání.

Nejčastější narušená komunikační schopnost u dětí a žáků

Z hlediska potřeby této práce v této kapitole vymezujeme tyto stanovované nejčastější diagnózy a zároveň u každé z nich vymezujeme, které řečové roviny budou zasaženy nebo oslabeny. Nebudeme se zabývat narušenou komunikační schopností, která je sekundárním projevem postižení.

Dyslalie (též někdy pselizmus) – dyslalia (patlavost).

Hláska (nebo více hlásek) je vyslovována vadně (Dvořák, 1998), je tvořena (vesměs konstantně) na jiném artikulačním místě či jiným způsobem, než je stanovena fonetická spisovná forma a tedy zvukově se tato hláska liší v mluvním projevu od kodifikované normy daného jazyka (např.: rotacizmus).

Rozlišujeme ještě nesprávnou výslovnost: hláska je buď vynechávána – uka (ruka), nebo nahrazována jinou hláskou luka (ruka).

Jde o nejčastější narušenou komunikační schopnost u dětí předškolního věku, která má velmi dobrou prognózu a většina dětí se naučí před nástupem (nebo v mladším školním věku) vyslovovat všechny hlásky správně.

Žák má narušení v rovině foneticko-fonologické.

Dysartrie (též dysartrie) – dysarthria a anartrie.

Dysartrií rozumíme dle Dvořáka (1998) vývojové i získané obtíže při hláskování, vyslovování vůbec, obtíže jsou obvykle konstantní. Žák má například problémy v plynulosti řeči, v hlasové síle, v přerušování řeči častějšími nádechy, protahováním slabik a slov, v monotónnosti mluvy apod. Při dysartrii se mohou a nemusí vyskytovat poruchy porozumění řeči a nemusí se vyskytovat ani poruchy vnitřní řeči. Jde o poruchu, která je způsobena zřejmým (nejčastěji bilaterálním) poškozením mozku a mozkových drah, je jedním ze symptomů dětské mozkové obrny. Anartrii považujeme za jednu z nejzávažnějších poruch narušené komunikační schopnosti (žák není schopen se vyjadřovat verbálně).

Žák má obvykle narušení jen ve foneticko-fonologické rovině a u některých typů by mohl mít obtíže i v pragmatické rovině (je nutné poskytnout více času na vyjádření dítěte nebo žáka).

Dyspraxie – dyspraxia (vývojová neobratnost, nešikovnost, syndrom neobratného dítěte).

Verbální dyspraxie je vývojová porucha motorických funkcí mluvidel. Dle Dvořáka (1998) je hlavním rysem porucha motorické koordinace, která se neváže na mentální retardaci ani na vrozené či získané neurogenní onemocnění. Obvykle se ale prokáže vývojová nervová nezralost, včetně postižení jemné a hrubé motoriky.

Jde o poruchu v realizaci slova (v jeho struktuře), a to bez ohledu, zda již dítě fyziologicky zvládlo artikulaci hlásek. V určitém vývojovém období je nesprávná realizace slov vždy tolerována, pokud však přetrvává i v dalších obdobích (ať již jde jen o skupiny některých slov či u většiny slov) a je vůči poskytované podpoře rezistentní, jedná se o slovní patlavost – verbální dyspraxii, která je symptomem vývojové dysfázie.

Obvykle u dyspraktického dítěte je ve školním věku diagnostikována i specifická porucha učení (dyslexie, dysortografie a vždy je diagnostikována dysgrafie).

Žák může mít narušení ve všech rovinách řečového projevu.

Rinolalie – rhinolalia (huhňavost, hypernazalita a hyponazalita, porucha resonance).

Rhinolalia aperta – otevřená huhňavost, patologicky zvýšená nazalita (Dvořák, 1998), jejíž příčinou je insuficience (nedostačivost) patrohltanového uzávěru na základě orgánových nebo funkčních změn.

Rhinolalia clausa – zavřená huhňavost je patologicky snížená nazalita, jejíž nejčastější příčinou je adenoidní vegetace a nosní polypy.

Rhinolalia mixta je smíšená huhňavost.

Žák má narušení ve foneticko-fonologické rovině.

Palatolalie – palatolalia.

Jedná se o vývojový problém provázející rozštěpy patra (Dvořák, 1998), případně kombinaci rozštěpů patra, čelisti a rtů. Typická je zvýšená nazalita a deformovaná nazalita, postižena je výslovnost hlásek posunutím celé artikulační báze dozadu. Je porušená mimika
a koverbální chování. Jde o důsledek samotného rozštěpu či stavy po operativních zákrocích při rozštěpech. Podkladem je insuficience patrohltanového uzávěru a neadekvátního poměru resonančních dutin nad hrtanem. Může být deformován i hlas a mohou být i patrny přídatné nosní šelesty.

Žák má obvykle narušení ve foneticko-fonologické rovině.

Koktavost (dále také koktání, zadrhávání, zajíkání) – balbuties (porucha plynulosti řeči).

Dysfluence je odchylkou, která se projevuje obtíží v plynulosti řeči (iterace – opakování hlásek 1–2 %) nebo nepřirozenou prolongací hlásek. Vzniká na podkladě kombinace obvykle různých příčin, má spastický charakter, vyznačuje se dyskoordinací svalstva dechového, hlasového i artikulačního (Lechta, 2003).

Žák s touto NKS má největší obtíže v ústním zkoušení před tabulí i v lavici. Nevhodným přístupem může dojít k logofobii.

Žák má narušení pouze ve foneticko-fonologické rovině.

Breptavost – tumultus sermonis (komolení slov, setřelá výslovnost).

Je porucha plynulosti a tempa řeči. Důsledkem překotnosti v mluvním i písemném projevu je vynechávání slabik, opakování slabik, přeříkávání, tím dochází k deformaci obsahu, vybočení od tématu, vynechání podstaty. Postižena je prozodie, tempo řeči je nepravidelné. Mluva je obvykle až monotónní. Na rozdíl od koktavosti je nespastického charakteru. Jedinec si obvykle tuto poruchu neuvědomuje. Nápadná je zde diskrepance mezi úrovní intelektu
a jazykovými schopnostmi. Jednou z možných příčin je původ na bázi lehké mozkové dysfunkce. Dle Lechty (2003) se tato porucha vyskytuje celkem zřídka.

Žák má obvykle narušení ve foneticko-fonologické rovině.

Opožděný vývoj řeči

Je stav rozvoje řeči, kdy struktura řeči má fyziologický profil, ale vývoj je časově posunut (opožděn). Předpokládá se, že vývoj bude trvat déle, ale bude úplný. Příčinou tohoto opoždění bývá často nepodnětné rodinné prostředí. Může se jednat i o rodový znak zvláště u chlapců. Další příčinou může být nepříznivý nebo problematický perinatální nebo postnatální vývoj. Významně se zde mohou projevit i chyby ve výchově („předem“ splněná přání bez verbální komunikace). V tomto smyslu nemáme na mysli opožděný vývoj jako jeden ze symptomů mentálního postižení či jiných postižení, kdy řeč je i zároveň ve vývoji omezená. Dle Lejsky (2003, s. 95) jde o jeden z nejfrekventovanějších diferenciálních diagnostických úkolů ve foniatrii, je třeba odpovědět na otázku, proč se vývoj řeči zpožďuje.

Žák může mít narušení ve více rovinách řečového projevu.

Dysfázie (též vývojová dysfázie) – dysphasia.

Jedná se o specificky narušený vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností či neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené – sociální prostředí, emocionální vazby, smysly, podnětnost, inteligence, neurologické vyšetření je obvykle bez nálezu. Jde o drobné difúzní postižení řečových zón vyvíjejícího se mozku v časných stádiích, obvykle výsledky speciálních zkoušek potvrzují lehké mozkové dysfunkce. Porucha má systémový charakter a zasahuje v různém stupni a ve velmi širokém spektru senzorickou i motorickou oblast ve všech jazykových rovinách. Jedinec s tímto postižením řeč slyší dobře, ale nedostatečně a nepřesně jí rozumí. (srov. Dvořák, 1998, Lechta, 2003, Lejska, 2003). Pro žáka s touto diagnózou je český jazyk „cizím jazykem“.

Afázie je ztráta řeči již vybudované (po ukončení vývoje řeči), příčinou může být úraz nebo vzniká jako následek mozkové příhody. (Preiss, 1998).

Žák má narušení ve všech rovinách řečového projevu.

Dysgramatismus – jazykový cit – jedná se o schopnost zvládat mluvnická pravidla bez jejich cíleného učení. Řadíme jej v porovnání k neuropsychologickému členění (Preiss, 1998) k poruchám učení. Již v předškolním věku je většina dětí schopna mluvit gramaticky správně, na základě nápodoby, bez cíleného učení. Jazykový cit lze rozvíjet pouze řečí a ve školním věku také čtením. Obtíže v této oblasti jsou pak jedním z aspektů našeho zkoumání v riziku poruch učení. V celkovém řečovém projevu nejsou respektována jedincem pravopisná pravidla (Žlab, 1992, s. 2). Sovák (in Žlab, 1992) vymezuje poruchu jazykového citu – dysgramatizmu: „Jako neúplnou a nepřesně vyvinutou schopnost využívat v mateřské řeči obvyklé gramatické tvary, a to v řeči mluvené i psané“. Tento vývojový nedostatek bývá navršen nedostatkem schopnosti tvořit větné celky, tedy vyjádřit myšlenku větným celkem čili slovním sledem v mateřštině obvyklým. Vývojová vada této syntaktické stránky se označuje jako dysfrázie. Příčiny jsou spatřovány především v lehké mozkové dysfunkci (Žlab, 1992, s. 3), ale poukazuje i na možnost faktorů sociálních.

Dvořák (1998, s. 46) dysgramatizmus člení do 3. stupňů dle závažnosti:

1. stupeň – porucha morfologická – na úrovni slov, v řeči se objevují agramatizmy ve slovních tvarech – časování, skloňování,

2. stupeň – porucha syntaktická – na úrovni vět, ve vyjadřování myšlenek, jde o poruchu větné skladby, jedinec má obtíže ve tvoření vět, ve vyjadřování myšlenek, tzv. telegrafický styl,

3. stupeň – jedinec se vyjadřuje víceméně onomatopoickými zvuky, nedokáže vyslovit větu.

NKS se promítá do všech řečových rovin českého jazyka.

Specifický logopedický nález

Je soubor oslabení v artikulační obratnosti, sykavkových asimilací, specifických asimilací
a oslabení jazykového citu, který je podkladem pro vznik specifických poruch učení (Matějček, 1988), zejména dysortografii. Doprovází jej zpravidla i problémy ve sluchovém vnímání (ve sluchové analýze a syntéze, v oblasti fonematického sluchu). Podkladem jsou drobná difúzní postižení či oslabení řečových zón vyvíjejícího se mozku v časných stádiích, obvykle výsledky speciálních zkoušek potvrzují lehké mozkové dysfunkce. Tato NKS je často podkladem u diagnostiky specifických poruch učení.

Specifický logopedický nález v sobě zahrnuje specifické asimilace – asimilace sykavek – obtíže při artikulaci slov nebo slovních spojení (Tomická, 2006), v nichž se střídají ostré a tupé sykavky (eventuálně polosykavky), přičemž artikulaci jednotlivých sykavek a polosykavek v běžných slovech zvládá. Může se vyskytovat buď v progresivní formě (šustí/šuští, hodiny/hodini) nebo degresivní (šustí/sustí, hodiny/hodyny). Dále se mohou vyskytovat asimilace dvojic tvrdých a měkkých slabik – (například di- dy, ty- ti, ni- ny).

Artikulační neobratnost (verbální dyspraxie) – je odchylka řeči, kdy dítě umí správně tvořit jednotlivé hlásky i celá slova, ale selhává při realizaci složených a víceslabičných slov, artikulace je namáhavá, nápadně neobratná, někdy i těžko srozumitelná, jde o neschopnost složitější koordinace ko-artikulačních pohybů.

NKS se promítá do více rovin českého jazyka.

Mutismus

Mutismus (též oněmění) je porucha psychogenně podmíněná bez organického postižení centrální nervové soustavy.

Mutismus totální je funkční ztráta řeči, jde o úplnou ztrátu řeči i hlasu na podkladě silného traumatu na základě určité dispozice a konstituce jedince. Jedinec se ale snaží dorozumět s okolím jinými způsoby.

Mutismus elektivní – výběrový mutismus (na osobu, prostředí, profesi aj.).

Mluvní negativismus je odmítání mluvní komunikace jako vyjádření vzdoru, případně nepřátelství. Jedinec se nesnaží dorozumět se s okolím.

Logofobie je mluvní útlum ze strachu z řeči, mlčení ze studu pak označujeme jako mluvní ostych. Při této vadě je nutné eliminovat sluchové vady, duševní poruchy, mentální retardaci a jiné další poruchy. (Škodová, Jedlička a kol., 2003)

NKS se promítá zejména do pragmatické roviny.

Úlohy k zamyšlení a diskusi:

Jaká vyšetření bude vyžadovat žák s narušenou komunikační schopností, pokud bude zřejmé, že má narušení ve všech jazykových rovinách?
Pokuste se o diferenciální diagnostiku: dítěti jsou 3 roky a matka přichází se zakázkou „moje dítě nemluví“. O jaké postižení by se zde mohlo jednat?

Diagnostický proces ve školském poradenském zařízení

Diagnostický proces je uskutečňován s cílem stanovit logopedickou diagnózu – tedy narušenou komunikační schopnost (dále již jen NKS) a posoudit u této NKS její příčiny, rozsah, prognózu, možnosti reedukace či kompenzace v logopedické terapii. Tento proces může probíhat v různých rovinách.

Screeningové šetření je obvykle skupinové šetření, kde se rychle dle jednoznačného znaku vytřídí respondenti ve skupině (děti s problematickou či vadnou výslovností hlásek). Toto šetření je jednorázové.

Komplexní diagnostika: probíhá individuálně, obvykle má fázi vstupní, průběžnou a výstupní se závěrem a stanovenou diagnózou.

Cíle logopedické diagnostiky

l. diagnostikovat narušený vývoj řeči s určením typu, rozsahu a stupně,

2. na základě výsledků šetření sestavit intervenční program,

3. sledovat změny v dlouhodobém vedení dítěte.

V logopedické diagnostice se zaměřujeme:

určit, zda vůbec jde o NKS a ne o fyziologický jev – nebo přijatelnou odchylku,
je-li to možné určit příčinu orgánovou nebo funkční i etiopatogenezi v prenatálním, perinatálním a postnatálním vývoji,
určit, zda jde o NKS trvalé či přechodné a jaká je prognóza,
určit, zda jde o NKS vrozenou vadu či získanou poruchu,
zjistit, zda NKS v klinickém obraze dominuje či je symptomem,
stanovit, zda si jedinec svoji NKS uvědomuje či nikoli,
určit stupeň, zda je NKS totální a úplné s nemožností komunikovat či parciální.

Diagnostický proces zahrnuje fázi vstupní, průběžnou a závěrečnou:

Ve vstupní části vyšetření je nutné nejdříve znát očekávání klienta – jeho rodičů. Pracujeme na formulaci zakázky, na zjištění toho, co rodiče potřebují, jakou mají představu o charakteru problému i o navazující péči. Rodiče mohou reagovat na doporučení ze škol – mateřských i základních. Vždy je ale rodič tím, kdo o vyšetření i následné péči rozhoduje.
Přichází-li rodič k vyšetření s údaji či zprávami od jiných odborníků – lékařů, je to nesmírně cenné pro diferenciální diagnostiku. Studium lékařské dokumentace je součástí komplexní diagnostiky. Pokud jsou žadateli o vyšetření rodiče jen na základě jimi percipovaného problému, je možné, že jim bude následně doporučeno další lékařské vyšetření.

V některých případech rodiče přicházejí se zprávami z jiných typů zařízení – přinášejí např. vyjádření mateřské školy, učitele základní školy, příp. zprávu od klinického logopeda, z pedagogicko-psychologické poradny, dys-centra aj. Tyto informace jsou důležité zvláště v případech, kdy navazující intervence budou přesahovat speciálně pedagogické centrum – např. při doporučení realizace integrace, přípravy IVP aj.

Ještě před vlastním vyšetřením bychom měli v krátkém rozhovoru s rodiči dospět k upřesnění výchozích dat. Zajímáme se o to, jak rodiče problém definují, jak jej vidí, v čem je narušení komunikačních schopností pro dítě omezující, co přináší problém dítěti, rodiči, rodině, jaké jsou obavy do budoucna aj. Na základě těchto informací můžeme specifikovat diagnostický postup, který bude následovat. Vstupní informace jsou ale důležité i pro samotné rodiče – zde dochází k objasnění diagnostického postupu, rodiče dostávají informaci, na jaké oblasti bude vyšetření zaměřeno, kdo se bude podílet, co bude po vyšetření následovat.

Výchozí pozicí pro diagnostiku jsou „zakázky“ ve speciálně pedagogických centrech. Na základě výstupu z resortního projektu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy č. 2/2006-2007 (Tomická in Kucharská, 2007) byly zjištěny tyto nejčastější zakázky pro raný a předškolní věk:

- Naše dítě téměř nemluví a jen ukazuje.

- Naše dítě mluví velmi málo, ale rozumí nám.

- Naše dítě mluví málo nebo mluví a okolí mu nerozumí.

- Naše dítě je negativistické.

- Naše dítě zadrhává v řeči.

- Naše dítě mluvilo a nyní nemluví.

- Naše dítě mluví překotně a nesrozumitelně.

- Naše dítě nevyslovuje správně hlásky.

- Naše dítě je neobratné, nerado kreslí.

- Naše dítě není připravené pro vstup do základní školy.

Důležitá je fáze volby metod pro realizaci diagnostického procesu

Metody a techniky diagnostiky NKS:

pozorování,
explorační – dotazníky, anamnestický rozhovor, řízený rozhovor,
diagnostické zkoušení – např.: vyšetření výslovnosti, vyšetření zvuku řeči, písemné zkoušky,
testové metody,
kasuistické metody,
rozbor výsledků činnosti,
přístrojové a mechanické metody.

V průběžné fázi diagnostiky pracuje logoped s diagnostickými nástroji, které volí vzhledem k zakázce a po vyhodnocení anamnestických údajů. Též přihlíží ke zprávám z jiných institucí a v průběhu této fáze může doporučit další vyšetření. Pokud tak učiní, vyčká obvykle na závěry dalších odborníků.

V závěrečné fázi diagnostiky pak interpretuje logoped závěry své diagnostiky s přihlédnutím k dalším odborným zprávám a stanovuje narušenou komunikační schopnost. Závěr obsahuje další doporučení, která se řídí např. dle věku dítěte, dle spolupráce s rodiči, dle doporučení ke vzdělávací instituci, vzhledem k prognóze narušené komunikační schopnosti atd.

Úloha k zamyšlení a diskusi:

Pokuste se vymezit oblasti, na které se v logopedické diagnostice zaměřujeme.

Nástroje logopedické (speciálně pedagogické) diagnostiky

Pro potřeby tohoto textu vybíráme nejčastěji používané diagnostické nástroje (Kucharská, 2007), které využívají logopedi ve školských poradenských zařízeních v logopedické a speciálně pedagogické praxi.

Vývojové škály – 260 rozvíjejících cvičení (STRASSMEIER, 1996)

Vývojové škály pro speciální pedagogy postihují vývoj v oblasti návyků a sociálního chování, myšlení, řeči, hrubé a jemné motoriky. Obsahují soubor cvičení pro děti s nerovnoměrným vývojem. Porovnáním jednotlivých oblastí získá speciální pedagog rychlou informaci o vývoji v jednotlivých oblastech.

Speciálně pedagogické vyšetření pro zhodnocení impresivní řeči a impresivních jazykových schopností (HEMZÁČKOVÁ, 2001)

Zabývá se hodnocením úrovně rozvoje impresivní řeči a impresivních jazykových schopností, je diagnostickým vodítkem, které umožní cílené zaměření na oblast receptivní řeči. Je určen pro subjektivní hodnocení porozumění řeči u dětí, a to speciálními pedagogy, kteří se touto problematikou zabývají. Tito odborníci mohou materiál použít dle svého uvážení pro práci s dětmi různého věku a různého postižení řečového vývoje. Je vhodný např. pro posuzování úrovně rozvoje receptivní řeči dětí s těžším organickým postižením CNS ve věku povinné školní docházky, pro práci s dětmi v předškolním a batolecím věku s opožděním či s rizikem opoždění psychomotorického vývoje i v mnoha dalších případech. Vyhodnocení zkoušek je orientační. Obsahuje:

Základní orientační údaje pro stanovení typu intervenčního programu
Impresivní řečové schopnosti – porozumění v jazykových rovinách.
Impresivní řečové schopnosti – diferenciace zobrazených pojmů.
Verbální pokyny a manipulace.

Orientační logopedické vyšetření (TOMICKÁ, 2004)

Orientační logopedické vyšetření sleduje v jednotlivých zkouškách např. oslabení v motorice mluvidel, ve sluchovém rozlišování, zrakové percepci, verbální paměti, laterality a mapuje stav vývoje řeči (nejen ve výslovnosti jednotlivých hlásek) s promítnutím do jazykových rovin. Tato metoda obsahuje spolu a anamnézou (jako obecnou metodou) ještě dalších 12 zkoušek. Cílem je pomoci logopedům při diagnostice dyslalie a také jim pomoci ke komplexnímu přístupu v diagnostice narušené komunikační schopnosti z hlediska oslabení či narušení v jazykových rovinách, dále pak k určení dalšího směru spolupráce logopeda s dalšími odborníky a nastavení individuálního logopedického plánu.

Soubory obrázků pro šetření aktivní a pasivní zásoby.

Soubory situačních obrázků pro posouzení vyjadřovacích schopností.

Soubory dějových obrázků pro posouzení vyjadřování a porozumění časové posloupnosti.

Tyto soubory pro logopedickou diagnostiku nejsou ujednocené a logopedi vycházejí z vybavenosti školský poradenských zařízení.

Obrázkovo–slovníková zkouška (KONDÁŠ, 1972)

Je zkouškou, která stanovuje aktuální stav aktivní slovní zásoby v daném věku. Zjišťuje slovní zásobu a pohotovost ve vybavování pojmů. Nejčastěji se používá při šetření školní zralosti, pro toto věkové období jsou k dispozici normy. Je však sporné, zda jsou normy vzhledem k době vzniku zkoušky ještě validní. U této zkoušky by bylo vhodné změnit grafiku obrázků, nahradit některé pojmy jinými (např. dnešní děti nemusejí znát káru, skútr aj.) a hlavně vypracovat nové normy.

Artikulační neobratnost a specifické asimilace (MATĚJČEK, 1995)

Je orientační zkouškou pro zjištění obratnosti mluvidel při vyslovování slov ko-artikulačně náročných. I když se zpravidla užívá u dětí školního věku, mohou být některá slova této zkoušky využity již v předškolním věku.

Verbální dyspraxie (DVOŘÁK, 2003)

Tyto zkoušky odhalují motorickou dovednost a schopnost vyslovovat hlásky a slabiky v určitých ko-artikulačních spojeních a ve slovech. Zkoušky nejsou standardizovány.

Zkouška laterality, T-116 (MATĚJČEK, ŽLAB, 1972)

Test zkoumající laterální preferenci a dominanci ruky, nohy, oka. Je určen pro děti a dospělé. V současné době je využíváno 10 zkoušek na ruku a 2 zkoušky na oko (původně bylo 12 zkoušek na ruku, 4 na nohy). Test je využíván u dětí motoricky neobratných. Zkřížena či nevyhraněná lateralita rukou nebo očí je často spojena s drobnějšími poruchami senzomotorických dovedností a menší zručnosti, je pak podkladem pro obtíže ve čtení a psaní. Test je využíván i u dětí s dysfluencí či susp. koktavostí při podezření na přecvičování leváků.

Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí (ŠKODOVÁ, 1995)

Test sleduje úroveň fonematického rozlišování hlásek. Někteří logopedi tento nástroj často využívají a považují jej za velmi cenný a dobře využitelný pro navazující intervence, i když je poměrně časově náročný pro dítě – lze řešit přerušením, odpočinkovou pauzou.

Pro riziko výskytu specifických vývojových poruch učení/obtíží ve čtení a psaní

Tato oblast, která bývá někdy dávána do souvislosti se školní zralostí, jindy je samostatnou zakázkou, je v poslední době hodně rozvíjena. Použití nástrojů je neomezeno jen na psychology, užití speciálními pedagogy – logopedy je běžné, některé jsou naopak určeny i do rukou učitelů. Logopedovi může napomoci posoudit vývojovou úroveň jednotlivých složek řeči a jazykových dovedností, včetně fonologických, před nástupem do školy, příp. na počátku školní docházky.

Předcházíme poruchám učení (SINDELAROVÁ, 1996)

Tato metoda je v praxi často využívaná. Jejím cílem je preventivní odhalení oslabení, která vedou následně k rozvoji SPU. Mapuje oslabení v optické, akustické a prostorové oblasti a dále v oblasti seriality a intermodality. Výsledky diagnostické jsou jen orientační. Metoda obsahuje následná cvičení na rozvíjení těchto oblastí. Mohou s ní pracovat i učitelé, byla vydána v nakladatelství Portál a je běžně dostupná.

Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (ŠVANCAROVÁ, KUCHARSKÁ, 2001)

Tento test je v pedagogické a speciálně pedagogické praxi velmi často využíván. Normy vznikly na základě dlouhodobé standardizace a jsou určeny pro období vstupu do 1. třídy, kvalitativní užití je možné i v průběhu posledního roku před nástupem do školy a v průběhu 1. třídy. Cílem testu je umožnit včasnou depistáž dětí, u kterých se mohou vyskytnout poruchy čtení a psaní a nastavit včasná cílená opatření pro práci s dítětem. Vzhledem k tomu, že cca 70 % testu se vztahuje k oblasti řečově – fonologické, je užití možné i u dětí se susp. vývojovými poruchami řeči.

Prediktivní baterie čtení A. Inizana (LAZAROVÁ, 1999)

Baterii využívají speciální pedagogové (nelze doporučit pro učitele) často jako dalšího testu před vstupem dítěte do školy, kdy rodič chce maximální zjištění o školní připravenosti. Využití je možné také u dětí se susp. vývojovými poruchami řeči či školních dovedností. Tento test je časově náročnější pro dítě. Testová baterie je určená pro predikci úspěchu v nácviku čtení. Normy jsou aktuální.

Orientační test dynamické praxe (MÍKA, 1982)

Tento orientační test není běžně užíván v diagnostice vad řeči (více jej využívají PPP, zvláště v diagnostice školní zralosti a diagnostice SPU), přesto je ale užitečný jako metoda orientační depistáže pro včasná zjištění oslabení, která pak mohou vést k rozvinutí vývojových poruch v oblasti motoriky i školních dovedností. Postihuje také organickou etiologii.

Deficity dílčích funkcí (SINDELAROVÁ, 2007)

Nová metoda diagnostiky, kterou v r. 2007 vydala Psychodiagnostika s.r.o. je postavena na individuální vztahové normě. Využití najde v diagnostice vývojových deficitů v percepčně kognitivní oblasti a zejména je doporučována pro navazující intervence. Užití od poloviny 1. třídy, horní věková hranice je neomezená.

Diagnostika v oblasti vývoje řeči a jazykových dovedností

Dysartrický profil Test T 3 F (HEDÁNEK, ROUBÍČKOVÁ, 1997)

Tento test primárně hodnotí dysartrické poruchy řeči u dospělých, některé jeho subtesty lze použít v diagnostice u dětí, ale jen s orientačními výsledky.

Afázie (MIMROVÁ a kol., 1997)

Je publikace s pracovními listy, která podává ucelený pohled na problematiku afázie a poskytuje metodologický základ pro interdisciplinární přístup a zároveň poskytuje logopedům vyšetřovací schéma, jehož výsledky stanoví počáteční míru poškození a uchování jednotlivých segmentů komunikace v jejich vzájemném vztahu. Publikace vyhovuje současným trendům v přístupu k afáziím.

Heidelberský test vývoje řeči (GRIMM, SCHÖLER, MIKULAJOVÁ, 1997)

Tento test zjišťuje stav vývoje řečových schopností u dětí od 3 do 9 let a je podkladem pro diagnostiku dysfatické poruchy řeči. Test je mnohými kolegy vnímán jak perspektivní, a proto by si zasluhoval stanovení norem pro naši populaci.

Zkouška jazykového citu (ŽLAB, 1992)

Zkouška je zaměřena na předškolní a na děti školního věku (do 11 let). Zkoušky postihují oblast impresivní a expresivní oblast řeči. Zkouška má původní normy, vzešlé ze standardizace.

Zkouška sluchové diferenciace (MATĚJČEK, 1987)

V této zkoušce sluchové diferenciace dítě poznává ve dvojících nesmyslných slov – slova shodná a neshodná. Ve výsledku pak sledujeme úspěšnost. Zkouška nemá normy, neúspěšné bývají děti nezralé, mentálně postižené, děti s podezřením na specifickou symptomatologii. Selhávat mohou i děti se specifickými poruchami řeči.

Zkouška sluchové analýzy a syntézy (MATĚJČEK, 1987)

V této zkoušce je prověřována dovednost analýzy slov a syntézy slov, sestavy slov mají stoupající náročnost. Hodnocení je kvalitativní. Výkony ve zkoušce významně korelují s úrovní čtení a s výskytem dysortografických chyb. Problémy mohou mít i děti se specifickými poruchami řeči.

Diagnostika školních dovedností

Diagnostika vývojových poruch učení I vydání, (NOVÁK, 1994)

Diagnostika vývojových poruch učení II vydání, (NOVÁK, 1997)

Diagnostický materiál předpokládá návaznost na psychologické vyšetření inteligence a tedy komplexní přístup k diagnostice vývojových poruch učení. Posuzuje výukové obtíže ve čtení a psaní u žáků od 8 – 13 let, vychází z neuropsychologického Lurijovského přístupu.

Zkouška čtení (MATĚJČEK a kol., 1987)

Tato zkouška je jednou z nejužívanějších pro diagnostiku v oblasti čtení. Sleduje rychlost, chybovost, porozumění čtení a průvodní projevy. Využití má i u jiných diagnostických okruhů než SPU, snížený výkon je běžný také u dětí s jinými příčinami selhávání ve čtení (zanedbanost, výukové opoždění, mentální deficit, poruchy pozornosti aj.).

V současné době bývá doporučováno používat normy opatrně v jiných výukových projektech (např. u genetické metody čtení, programu Začít spolu). Normy končí 6. ročníkem ZŠ, proto je doporučováno u starších dětí pracovat s údaji spíš klinicky nebo používat normy, které jsou k dispozici pro středoškoláky (CIMLEROVÁ, CHALUPOVÁ, POKORNÁ, 2007), samozřejmě s určitou opatrností.

Baterie diagnostických testů gramotnostních dovedností pro žáky 2. až 5. ročníků ZŠ (CARAVOLAS A VOLÍN, 2005)

Je testovým materiálem zaměřeným na různé aspekty čtení a psaní a fonematického povědomí. Je využitelný pro skupinové i individuální vyšetření uvedených oblastí. Umožňuje speciálním pedagogům, logopedům i učitelům rychlou orientaci ve čtenářských i písemných dovednostech. Test je standardizován pro naši populaci.

Diagnostika specifických poruch učení u adolescentů a dospělých osob (CIMLEROVÁ, POKORNÁ, CHALUPOVÁ, 2007)

Původní diagnostický materiál vytvořený na základě dlouhodobé klinické i výzkumné zkušenosti autorek metodiky, s normativním přístupem i možným klinickým hodnocením. Vydal v IPPP ČR v roce 2007. Je určen pro diagnostiku SPU v období adolescence a dospělosti, s opatrností lze využívat i u nejvyšších ročníků ZŠ. Test je též využíván logopedy u žáků s vývojovou dysfázii.

Závěrečné shrnutí k diagnostickému procesu a diagnostickým nástrojům.

Orientační logopedické vyšetření (struktura této metody, je v následné kazuistice) v prvním záchytu dítěte s narušenou komunikační schopností vede logopeda k významným zjištěním (Tomická, Kucharská in Kucharská a kol, 2007, str. 96). Logoped na základě zhodnocení jednotlivých zkoušek je schopen vyjádřit se k podezření na např. orgánový defekt, či na vadu funkce a dále do jaké míry jsou narušeny jednotlivé roviny českého jazyka (jak je zmiňováno v úvodu) – tedy k rovině foneticko-fonologické, lexikálně-sémantické, morfologicko-syntaktické a pragmatické.

Při spolupráci dítěte v orientačním logopedickém vyšetření logoped zjišťuje a diagnostikuje dyslálii, opožděný vývoj řeči, specifický logopedický nález, vyslovuje podezření na vadu sluchu, na opožděný celkový vývoj i s podezřením na mentální postižení, na autismus, mutismus, na vývojovou dysfázii, dysartrii, dyspraxii, dysfonii, breptavost, koktavost, dysgramatismus. U těchto diagnóz pak velmi úzce spolupracuje s psychologem a s jeho výsledky z psychologického vyšetření.

Logopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních probíhá u některých diagnóz vždy ve spolupráci a v návaznosti na odborníky – nejčastěji na foniatry, a to zejména u sluchových vad, u stanovení diagnózy rinolálie, palatolalie, dysfonie, dysartrie. U diagnózy afázie, vývojová dysfázie, dysartrie, narušené komunikační schopnosti u dětí s léčbou epilepsie, u autismu pak velmi úzce spolupracují školští logopedi i s neurology. U zakázek komplexní diagnostiky a při integraci dítěte či žáka by podkladové zprávy dalších odborníků neměly v žádném případě chybět ve spisu dítěte ve školských poradenských zařízeních, neboť tato pracoviště kompletují podklady pro integrační či inkluzivní proces v návaznosti na platnou školskou legislativu. V rámci zpětné vazby školští logopedi poskytují svoje zprávy lékařům. U některých zakázek pak ve výstupních zprávách školských poradenských pracovníků jsou lékařské závěry citovány.

Úloha k zamyšlení:

Z uvedených diagnostických nástrojů je zde patrná souvislost mezi narušenou komunikační schopností a specifickými poruchami učení. Pokuste se vyspecifikovat, o jaké souvislosti se jedná.

Logopedická diagnostika – kazuistický rozbor

Pro kazuistiku bylo využito anamnestického rozhovoru, dále bylo provedeno „Orientační logopedické šetření“ a byla využita metoda pozorování.

Zakázka k vyšetření: Vadná výslovnost dítěte.

ANAMNÉZA

Cílem této metody je popis vývoje jedince od početí do současnosti. Sledujeme oblast celkového psychického a fyzického vývoje dítěte. Předpokladem je souhlas zákonného zástupce

OSOBNÍ ANAMNÉZA

Na základě osobního rozhovoru s oběma rodiči dítěte byly zaznamenány tyto skutečnosti:

jméno a příjmení dítěte; pohlaví: ženské, narozena: září 2005,
průběh těhotenství a porodu – jednalo se o plánované těhotenství s normálním, bezproblémovým průběhem,
průběh porodu – dítě se narodilo v řádném termínu, porodní váha dítěte byla 2,5 kg a míra 48 cm, porod probíhal překotně, podle údajů rodičů bylo dítě přidušeno – asfyxie,
období těsně po porodu – období těsně po porodu a během pobytu v porodnici probíhalo normálně a bez problémů, dítě nebylo umístěno v inkubátoru,
dítě bylo plně kojeno 4 měsíce, problémy s kojením nebyly, podjazyková uzdička byla v normě, dudlík nebyl,
dívka začala sedět bez opory v 8. měsících, první kroky se objevily přibližně v 11. měsících, rodiče uvádějí, že u dívky neproběhla fáze lezení,
dívka nosila pleny přibližně do 2 let,
od narození byla velmi uplakaná, špatně usínala a spánek byl lehký a krátký, problémy s usínáním přetrvávají do dnešní doby – rodiče uvádějí, že tuto situaci řeší úpravou denního programu a dodržováním určitých pravidelných činností,
úroveň hrubé a jemné motoriky odpovídá věku dítěte,
mezi oblíbené činnosti dívky patří kreslení, skládání puzzle, modelování z plastelíny,
matka přestala dítě kojit ve 4. měsících, poté prý nastaly problémy s jídlem, dívka odmítala mixovanou stravu, později od jídla odbíhala, jedla velmi pomalu, problémy s jídlem přetrvávají do současnosti,
v současné době probíhá u dítěte výměna dentice – druhá dentice je již u obou prvních řezáků dolní čelisti, chybí oba dva druhé řezáky na dolní čelisti,
dítě od útlého dětství trpí častými záněty středouší, medikace – 0,
v kolektivním zařízení je dívka umístěna od 3 let, problémy s adaptací na nové prostředí nebyly,
aktuální váha dítěte je 20 kg a měří 120 cm,
rodiče si nedokázali přesně vzpomenout na to, jak probíhal řečový vývoj dítěte, ale do jednoho roku dívka začala říkat slova a přibližně po druhém roce mluvila v krátkých, jednoduchých větách,
rodiče u dívky pozorují malý zájem o komunikaci, je spíše tichá a nerada na sebe upozorňuje, básničky, říkanky a písničky se doma s rodiči učí, ale nerada je někomu přednáší,
podle rodičů měla dříve dívka problémy se zachováním správného slovosledu při opakování vět, ale v současné době došlo k velkému zlepšení,
přestože řeč dívky je hůře srozumitelná, není nutné, aby maminka musela „překládat“ to, co dítě říká,
rodičů uvádějí vadnou výslovnost u dívky a potíže s popisem obrázků a s vyprávěním zážitků,
dívka si dříve často pomáhala při mluvení mimikou a gesty, ale v současné době to není již tak časté,
aktuálně vadně vyslovuje dle rodičů hlásku L, hlásky R a Ř nemá vyvozené.

RODINNÁ ANAMNÉZA

Věk a vzdělání rodičů – otec 34 let, vyučen; matka 35 let, středoškolské s maturitou,

úplná rodina, nemá žádného sourozence, bydlí společně s oběma rodiči v rodinném domě, kde má svůj vlastní dětský pokoj.

Otec – v dětství měl vadnou výslovnost hlásky „r“, navštěvoval logopedickou ambulanci, dnes je již výslovnost hlásky v pořádku.

Průběh dne v rodině – oba rodiče (častěji matka, otec z důvodu pracovní vytíženosti méně) si společně dítětem ve volných chvílích čtou pohádky, prohlížejí obrázky v knížkách a časopisech, společně se dívají na pořady pro děti a pohádky v televizi a na DVD. Rodina má společné rituály – stolování, ukládání dítěte k spánku – snaží se, aby každý večer jeden z rodičů dítěti přečetl pohádku na dobrou noc.

Logopedickou nápravu s dítětem budou provádět především rodiče, dívka má doma pohádkové knížky, rodiče a prarodiče jí často kupují časopisy pro děti předškolního věku.

Závěr anamnestického rozhovoru:

Výslovnost obou rodičů je v pořádku.

Z rozhovoru s rodiči bylo zjištěno několik informací, které by mohly být významné pro vývoj řeči u dítěte. Jak oba uvádějí, všimli si již dříve, že dítě má malý zájem o komunikaci, vědí, které hlásky dítě vyslovuje vadně. Dívka proděla několik zánětů středouší. Dívka nerada přednáší někomu básničky, říkadla, potřebuje povzbuzovat při samostatném s vyprávěním zážitků. Z tohoto důvodu již v loňském roce navštívili školské poradenské zařízení. Zejména prarodiče příliš tlačí na předvádění dívky před publikem. Odborníky jim bylo doporučeno omezit tyto akce a spíše posilovat komunikace v rodině a širší rodině v dialogu.

Předpokládáme tedy, že spolupráce s rodiči bude probíhat bez problémů.

Logopedická diagnostika u dívky:

Použité logopedické nástroje:

Orientační logopedické vyšetření obsahuje 12 dílčích zkoušek (Tomická, 2006).

Pro potřebu kazuistiky popisujeme pouze závěry zkoušek.

Sluchová zkouška: (šeptaná i hlasitá řeč na vzdálenost 5 metrů)

5 m – Vs – 5 m

5 m – Vm – 5 m

Sluch v normě.

Vyšetření mluvidel:

Uzdička v normě, probíhá výměna dentice, patro klenutí v normě, skus bez abnormalit, polykání bez obtíží.

Vyšetření dýchání:

Brániční, výdechový proud je dostatečně silný, mluví na výdech.

Motorika mluvidel:

Oslabená je motorika jazyka, hrot jazyka je bez napětí. Motorika rtů je v normě.

Artikulační obratnost:

Slova 2-3-4-5 slabičná vyslovuje dobře a bez přesmyků. Slova se souhláskovými shluky komolí.

Fonematický sluch:

Obtíže ve sluchovém vnímání párových znělých a neznělých hlásek, krátkých a dlouhých samohlásek. Určí první hlásku ve slově.

Výslovnost:

Vadná výslovnost hlásky L, nevyvozená je hláska R a Ř – obě hlásky nahrazuje hláskou J.

Slovní zásoba:

Pasivní výborná, aktivní v normě, výbavnost pojmů pomalejší, souvislosti v řazení pojmů bez výkyvů.

Řečový projev:

Hovoří ve větách, tvoří převážně souvětí souřadné, dokáže samostatně komentovat děj obrázku, vypráví na zadané téma, ale často čeká na otázky. Řeč tichá, mimika a gesta adekvátní.

Verbální paměť:

Zapamatuje si 4 slova nezávisle jdoucí po sobě, na požádání říká básničku, opakuje 8 slovné věty zcela přesně.

Lateralita: nevyhraněná ruka, píše pravou, vedoucí oko je levé.

Zraková percepce: zaměňuje párové zrcadlové tvary.

Závěrečné zhodnocení:

(Dívka 5 let 5 měsíců)

U dívky je narušena foneticko-fonologická rovina, dyslálie: lambdacizmus a paralálie hlásky R a Ř hláskou J. Ostatní jazykové roviny jsou v normě. Obtíže vykazuje ve fonematickém sluchu.

Kontakt navazovala spontánně, v přítomnosti rodičů téměř nemluví, po jejich odchodu spolupracuje s logopedem dobře, komunikuje ve větách, otázky sama neklade. Během vyšetření byla klidná, motorický neklid neprokázán, v závěru je u ní patrná únava.

Dg.: dyslalie levis, prodloužená fyziologická.

Doporučení pro mateřskou školu – doporučujeme zařadit dívku do logopedické prevence: zaměřit motorická cvičení jazyka, rozvoj fonematického sluchu.

Logopedická náprava by měla probíhat v SPC ve spolupráci s rodiči.

V MŠ bude vhodné dále posilovat komunikaci s vrstevníky a dospělými. Recitace a zpěv posilovat ve skupinové formě. V činnostech by se měla MŠ zaměřit na cvičení koncentrace pozornosti.

Doporučení pro rodiče: celkové výsledky směřují k riziku specifických poruch učení (anamnéza – asfyxie, obtíže v artikulační obratnosti, obtíže ve fonematickém sluchu a oslabení vykazuje ve zrakové percepci, též v lateralitě je ještě nevyhraněná dominance ruky). Bylo by vhodné objednat dívku k odbornému vyšetření.

Dále by bylo vhodné posilovat sebevědomí dívky, nenutit k předvádění písní a básní před publikem v rodinném prostředí.

Shrnutí kazuistické práce:

V celkovém rozboru kazuistické práce by měl mít logoped vhled do případu. Kazuistika je zpracovávaná obvykle pro potřeby nastavení logopedického plánu. Ve školském poradenském zařízení je žádoucí, aby se logoped vyjádřil (na základě komplexní diagnostiky a v souladu se závěry dalších odborníků), s výhledem k dalšímu vzdělávaní dítěte, k otázkám odkladu školní docházky, k otázkám výběru školy a vzdělávacího programu, dále k možnostem profesní orientace. Stanovuje tak následně opatření nejen k rodičům ale i k příslušným školským institucím.

Doporučený seznam odborné literatury pro studující vybraného oboru.

DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Edice Logopaedica clinica, 1998.

GRIMM, H., SCHÖLER, H., MIKULAJOVÁ, M. Heidelberger Sprachentwicklungstest H-S-E-T, Heidelberský test vývoje řeči H-S-E-T. Brno: Psychodiagnostika, 1997.

GRIMM, H., WEINERT, S. Intervention bei sprachgestorten Kindern. Veraussetzungen, Möglichkeiten und Grenzen. Stuttgart, Fischer, 1994.

HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000, 2004. ISBN 80-7178-303 X.

HAVLÍK, R., KOŤA, J. Sociologie výchovy a školy. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-635-7.

JESENSKÝ, J. Jinakost a integrace. In VALENTA, M. a kol. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. Olomouc: UP, 2003. ISBN 80-244-0698-5.

KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie II a III. Brno: Paido, 1998. ISBN 80- 85931-62-1

KRAHULCOVÁ, B. Dyslalie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. ISBN 80-7041-413-8.

KUCHARSKÁ, A. a kol. Obligatorní diagnostika a obligatorní diagnózy ve speciálně pedagogických centrech. Praha: IPPP, 2007. ISBN 978-80-86856-42-1.

LECHTA. V. a kol. Diagnostika narušení komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5.

LECHTA, V. a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-961-5.

LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-572-5.

LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-038-7.

MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Praha: SPN, 1988.

MERTIN, V., KUCHARSKÁ, A. Integrace žáků se specifickými poruchami učení – od stanovení diagnostických kritérií k poskytování péče všem potřebným žákům. Praha: IPPP ČR, 2007. ISBN 978-80-86856-40-7.

Metodické doporučení MŠMT č. j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství. [online]. c2009, poslední revize 26. 8. 2009 [cit. 18. 9. 2010]. Dostupné z: <http://www.msmt.cz/uploads/soubory/specialni_skolstvi/MT_Metodicke_doporuceni_logopedie.pdf>.

MIKULAJOVÁ, M., RAFAJDUSOVÁ, I. Vývinová dysfázia. Špecificky narušený vývin reči. Bratislava (vlastní náklad), 1993. ISBN 80-900445-0-6.

MORALES, C. Orofaciální regulační terapie. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-105-0.

PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Speciální pedagogika osob s narušením komunikační schopnosti. In Speciální pedagogika. Olomouc: UP, 2006. ISBN 80-244-1475-9.

Pfeiffer, J. Neurologie v rehabilitaci. Pro studium a praxi. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1135-5.

RABUŠICOVÁ, M. K sociologii výchovy, vzdělání a školy. 1. vyd., Brno: MU, 1991. ISBN 80-210-0328-6.

ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-546-6.

VÁGNEROVÁ, M.. KLÉGROVÁ, J, Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2008. 538. s. ISBN 978-80-246-1538-1.

VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. 2. přep. a roz. vyd. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9.

Otázky pro studenty:

Vydefinujte termín narušená komunikační schopnost:

Odpověď: Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru.

Které řečové roviny rozlišujeme v českém jazyce?

Odpověď: foneticko-fonologická, lexikálně-sémantická, morfologicko-syntaktická, pragmatická.

V diagnostice se v lexikálně- sémantické rovině zaměřujeme zejména na:

Odpověď: význam slova, význam věty a význam přenesený (což jsou např. ustálená rčení a pořekadla atd.).

Z hlediska školní úspěšnosti je pro vzdělávací proces nejméně riziková řečová rovina?

Odpověď: foneticko-fonologická.

Které zkoušky – resp. testové metody doporučíte, pokud bude dítě předškolního věku – příp. žák první třídy v riziku poruch čtení a psaní?

Odpověď: Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (ŠVANCAROVÁ, KUCHARSKÁ, 2001).

Za jakým cílem je využívána Zkouška laterality, T-116 (MATĚJČEK, ŽLAB, 1972)?

Odpověď: Test je využíván u dětí motoricky neobratných. Zkřížena či nevyhraněná lateralita rukou nebo očí je často spojena s drobnějšími poruchami senzomotorických dovedností a menší zručnosti, je pak podkladem pro obtíže ve čtení a psaní. Test je využíván i u dětí s dysfluencí v řeči, susp. koktavostí při podezření na přecvičování leváků.

Zpracovala: Mgr. Václava Tomická, Ph.D.

Seznam požitých zdrojů

DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Edice Logopaedica clinica, 1998.

LECHTA. V. a kol. Diagnostika narušení komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5.

LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-038-7.

KUCHARSKÁ, A. a kol. Obligatorní diagnostika a obligatorní diagnózy ve speciálně pedagogických centrech. Praha: IPPP, 2007. ISBN 978-80-86856-42-1.

Mezinárodní klasifikace nemocí. Dostupné z: <http://www.uzis.cz/cz/mkn/index.html>.

PREISS, M.a kol. Klinická neuropsychologie. 1. vyd. Praha: Grada, 1998. ISBN 80-7169-443-6.

RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. Speciální pedagogika. Olomouc: UP, 2006. ISBN 80-244-1475-9.

Sbírka zákonů české republiky Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) v novelizaci zákonem č. 49/2009 Sb. s účinností dnem 5. 3. 2009. [online]. [cit. 6. 6. 2010]. Dostupné z: <http://www.msmt.cz/dokumenty/zakon-c-49-2009-sb-kterym-se-meni-zakon-c-561-2004-sb>.

ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-546-6.

TOMICKÁ, V. Speciálně pedagogické metody využitelné v logopedické a speciálně pedagogické praxi. 1. vyd. TU v Liberci, 2006. 106 s. ISBN 80-7372-106-6

TOMICKÁ, V., KUCHARSKÁ, A. Obligatorní diagnózy a obligatorní diagnostika ve speciálně pedagogických centrech pro děti a žáky s narušenou komunikační schopností. In Obligatorní diagnózy a obligatorní diagnostika ve speciálně pedagogických centrech. Praha: IPPP ČR, 2007, s. 82-108. ISBN 978-80-86856-42-1.

VÁGNEROVÁ, M.. KLÉGROVÁ, J, Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2008. 538. s. ISBN 978-80-246-1538-1.

VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. 2. přep. a roz. vyd. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9.

ŽLAB, Z. Zkouška jazykového citu. Ostrava, Microdata, 1992.