E-learningová podpora mezioborové integrace výuky
tématu vědomí na UP Olomouc

(CZ.1.07/2.2.00/15.0334)

• Vyhledávání
• O projektu
  • O projektu
  • Cíle projektu
  • Řešitelé
  • Výukové celky
• Základní informace
  • Přihlásit se
  • RSS Feed

 Vytisknout tuto Wikistránku

Psychologické aspekty pohybových aktivit, tělesné výchovy a sportu (vybraná témata)

---

I. Psychologie a psychika

I.1. Psychologie a psychika

I.2. Psychologie sportu

• Determinant oblíbenosti – neoblíbenosti některých pohybových či sportovních aktivit, včetně jejich začlenění do školní Tv;
• Sociálně psychologické dyadických a týmových sportů;
• Téma výběru talentů téměř vymizelo (děti nejsou, pokud jsou, tak mají spoustu jiných zájmů), přesto otázku tréninku dětí a mládeže jsou podstatné a týkají se i školní Tv (hovoříme o tzv. přechodných obdobích – transition);
• Problémové situace související s PAS, jako postoje k minoritním skupinám ve sportu, k jedincům odlišným, včetně postižení, ale také šikana, harassment, sport a gender, psychiatrické problémy, atd.

II. Psychologie a motorika

II.1. Vztah psychiky a motoriky

II.2. Determinanty motoriky

• Biologickými: Věk, somatotyp, aktuální zdravotní stav či chronické postižení;
  • Ovlivní: Požadavky na somatotypicky odlišné žáky ve stejné třídě, adaptace vyučovacích metod pro žáky s percepčními problémy či s limity v lokomoci;
  • Drobný úraz na prstě ovlivní kvalitu dovednosti krájet cibuli, šroubovat vruty, ovládat tenisovou raketu, atd.
• Geografickými: Spojené obvykle s podmínkami klimatu či počasí, s podmínkami přírodními či urbanistickými;
  • Ovlivní: Inklinaci k určitému typu PAS v širším kontextu (severské země se zimními sporty, jižní země s fenoménem fotbalu), ale i v kontextu lokálním (bude rozumnější založit sportovní kroužky zimních sportů na Šumpersku, Jesenicku nebo na Znojemsku?)
• Ekonomickými: Makro-ekonomické podmínky společnosti obecně, existence, dostupnost a kvalita zařízení pro PAS, možnosti individuálního vybavení;
  • Ovlivní: Možnosti volby PAS pro začátečníky jejich bezpečnost při výcviku, možnost volby PAS ale také pro potenciální vidinu dobrého finančního zabezpečení sportu, dále kvalitu učení se dovednostem začátečníků stejně jako kvalitu tréninku a výkonu vrcholových sportovců, dokonce i vznik nových sportů či disciplin;
• Kulturními: Spojené obvykle s PAS založenými na lidové tradici (východní bojová umění, sumo, typy fotbalu či „socceru“, lidové tance) nebo na tzv. „líhních“ sportovců, které rozvíjejí nadšenci v dané lokalitě, nebo zvyklostmi v rodině;
  • Ovlivní: Volbu PAS dětí, možnosti rozvoje, nápodobu vzorů, místní tradici a „fandovství“, tátové posílají synky do fotbalu, nebo naopak zájem o něco nového, netradičního.

II.3. Motorická kompetence

• Komunikace v mateřském jazyce;
• Komunikace v cizím jazyce;
• Matematické a základů vědy a techniky;
• Informačních technologií;
• Učit se učit;
• Sociální a občanské;
• Organizační, manažerské;
• Kulturního uvědomění.

• Hledisko vývojové psychologie: Zabývá se motorikou raného dětství (reflexy novorozenců a kojenců), vývojovým řetězcem lokomoce (sezení, lezení, chůze, běh, uchopování), užívá termín „motorický kvocient“ ve vztahu k věku dítěte. Nověji se zabývá i motorikou seniorů.
  • Zamysleme se, jaký je lokomoční pohybový řetězec, kdy děcko běhá, co z hlediska motorické kompetence umí prvňák, co šesťák, co „deváťák“, jakou úlohu hraje vývoj laterality!
• Hledisko psychologie práce: Řeší manuální zručnost a koordinaci při použití nástrojů, silové a lokomoční parametry při ovládání přístrojů, konstrukci nástrojů-technických zařízení tak, aby byly lidskou kapacitou ovladatelné, blíží se ergonomii (od terapie k náhradním pohybovým řešením), ale také vývojem materiálů. Zde se psychologie práce, fyzioterapie a sportovní psychologie setkávají.
  • Viděli jste „škrabku“ na brambory na levou ruku, různé typy násad na lopatu, nějaký přístroj, který vám usnadňoval pohyb? Znáte Paganiniho příklad?
• Hledisko medicínských disciplin: Zabývá se diagnostikou pohybu či možností pohybu vzhledem k normalitě či abnormalitě, anomáliím, úrazům a hledáním opatření operačních, medikamentózních, náhradními pomůckami (ortézy, apod.). Je tendence, aby tato řešení obsahovala i doporučení výživová a pohybového režimu. Při hledání náhradních pohybových řešení se spojuje s ergonomií, fyzioterapií, ale také speciální pedagogikou a aplikovanými pohybovými aktivitami (APA).
  • Setkali jste se s doporučením lékaře o pohybovém režimu – nebo s přístupem: necvičit, neskákat, osvobodit ? Máte na škole „vozíčkáře“? Cvičil u vás někdo někdy něco např. – něco s prstem v dlaze? Jakou máte zkušenost s užíváním ortézy při sportu?
• Hledisko kinantropologické: Zabývá se ukazateli fyzické zdatnosti ve vztahu k věku a pohlaví (individuální-skupinové), ukazateli schopností (motorické testy), ukazateli dovedností (stav, norma a rozvoj). Následně pak různými typy výběru pro dané sportovní specializace, ovlivňování tréninku. Vedou se také různé sportovní statistiky, žebříčky, rekordy.
  • Vzpomínáte si na Vaše „plnění limitů“ za studií? Máte pro vaši klasifikaci nějaké vnitřní „normy“, formulované požadavky, jakou máte s nimi zkušenost?

• Hledisko komplexní: Je kombinací všech uvedených výše. Vyhovuje podmínkám různorodosti školní třídy či sportovní skupiny, různorodosti jednotlivců v dané skupině. Umožňuje hledat náhradní způsoby pohybového řešení (kompenzace, adaptace). Kompenzace a adaptace možností pohybu pro získání kvality života je v běžném životě akceptovaná: jízdní kolo, automobil, plavidlo, hůl, cepín, bidlo… Ovšem kompenzace „jinakosti“ či dokonce postižení pomůckou je stále chápána jako ukazatel nemohoucnosti, ale mělo by tomu být naopak: vozík, usnadňuje pohyb a činí člověka nezávislým. Uplatnění komplexního přístupu v praxi však není jednoduché, neboť diagnostika ve vztahu k dané individualitě je komplikovaná.
  • Znáte případ, že trenér doprovází své mladé svěřence na kole? Napadlo vás, proč se užívají tretry? Máte doma nějaké boty, které si obujete, když je náledí? Používá někdo ve vašem okolí hůl pro usnadnění pohybu? Máte ve třídě nebo v Tv žáka výrazně „odlišného“? Používáte „vnitřní“ diferenciaci a co vám říká „individuální přístup“? Setkali jste se s otázkami žáků: proč já musím a on/ona ne ?

• Mobilita běžného denního života – náhradní formy této mobility,
• Manuální zručnost,
• Motorika v životním stylu (objem, kvalita), má i složku postojovou,
• Pohyb jako součást prevence civilizačních chorob,
• Pohyb pro kvalitu „postury“, prevence dysbalance,
• Motorika specifických činností profesních i zájmových,
• Motorika specifických činností sportovní (7. dimenze nadání).

II.4. Hra

• Běžného denního života spojená s hygienou, oblékáním, přípravou jídla, dítě se jí musí naučit, dospělý ji ovládá podvědomě;
• Běžného denního života spojená s lokomocí a později s ovládáním přepravních prostředků (kolo, auto, lyže);
• Umělecko-výtvarných aktivit spojená s ovládáním psacích potřeb, různých materiálů, později počítače (klikání klávesnice počítače je jednodušší, než si ořezat pastelky a výsledek je rychlejší a dokonalejší než vlastní lopotění se s kresbou. Motivace a výběr činnosti je jasný);
• Práce, učení a hra jsou považovány za základní, typicky lidské činnosti.
  • PRÁCE vytváří hodnoty materiální, duchovní, je prostředkem k dosažení rozmanitých cílů: především obživy, dalších statků duchovních či hmotných. Je štěstím, když práce se stane nejen prostředkem obživy, ale i koníčkem. (Sami odpovězme, jak je tomu u učitelů Tv, viz poslední kapitola.)
  • UČENÍ sice nevytváří hodnoty materiální či duchovní, ovšem zprostředkovává potenciály pro začlenění do práce, do společnosti, pro zvládnutí životních situací.
  • HRA v sobě skrývá prostředek i cíl současně. Proč si volíme hru? Abychom si hráli.

• Má neznámý konec, skrývá v sobě napětí;
• Obvykle ne–nulový konec, tříbí se role, je výhra – prohra, pořadí;
• Proměnlivost – střídají se situace, střídají se role i pozice účastníků;
• Emocionalita – z výše uvedených důvodů;
• Sociální kontext – hraje se s někým, proti někomu, ale i sám.

• Hra explorační (manipulační) je hrou kojence, případně batolete. Je založena na orientačně pátracím reflexu. Je to manipulování s tím, co je na dosah, co mění tvar, vyluzuje zvuky. Je to bouchání, mačkání, trhání. Nejoblíbenější je voda, písek, bláto, podzimní spadané listí, sníh. Posiluje se podstatné spojení oko-ruka. Později jako důležitý předmět přichází míč, švihadlo, obruč. Děcko ve sportovní přípravce také zkouší s míčem cokoliv a je třeba mu dát prostor házení, chytání, ukotvení spojení oko-ruka při odhadu dráhy míče, rychlosti pohybu náčiní i osoby. Záměrně ovlivňovat až po té, co si „vyhraje“.
• Hra destruktivní – konstruktivní je hrou batolete. Souvisí se zráním myšlenkových pochodů: nejdříve je analýza (co tam nepatří, jak to rozložit), teprve později syntéza (jak to složit). Je třeba rozlišit, co je analytické „zkoumání“ a co je poškozování věcí či hraček tlučením, kopáním, apod.
  • Rada pro RUT: Volte hračky, náčiní, které nejsou drahé, jsou pro děti (a ne pro rodiče), dají se rozkládat i skládat. V dětských přípravkách a PAS uplatňujte totéž, uspějete s činnostmi jednotlivce, maximálně dvojic, upravte pravidla a soutěže.
• Hra námětová (rolová) je hrou předškoláků a počátku mladšího školního věku. Námětová hra kopíruje svět okolo, okoukané situace, vzory. Hraje si několik jedinců, mají své role, hrají si „na něco“. Od tradičních her na školu, na doktora, na obchod ale máme i hry na rozvod, hry na role z televizních seriálů, na hvězdy modelingu. Existují pravidla, ale jsou volná, rolová, během hry se i mění. V dětském sportu je to etapa tzv. „malých“ či drobných pohybových her, ať se jedná o přípravku sportů individuálních nebo o „mini“ basketbal, házenou, tenis, fotbal, atd. Jedinci jsou schopni kooperace v malé skupině (4 – 5 lidí), jsou to začátky skutečného sportu.
  • Není dobré přeskakovat tuto etapu a urychlovat vstup do „velkého“ sportu.
• Hra „didaktická“ je většinou implantována „zvnějšku“, RUT. Jejím smyslem je nenásilnou formou naučit se „něčemu“, cvičit se v něčem. Akceptuje ji předškolák a je typická pro mladší školní věk a léta následující. Učí se přemýšlet, nalézat vztahy, anticipovat (různé stolové či karetní hry) ale i průpravné hry pohybové. Zde se nám linie ontogenetická a linie vývoje přípravy pro sport spojuje.
  • Začíná trénink již pohybovou hrou. Kromě dovedností motorických se učí dovednosti psychické a sociální: kooperace – kompetice, anticipace a rozhodování, zvládání výhry – prohry, jak se chovat v určitém prostředí, co a jak si připravit pro trénink, pro zápas, apod.

III. Sportografie

III.1. Obecné principy klasifikace sportovních činností

• Podmínky, v nichž se činnost odehrává, druh (typ) prostředí, pomůcek, apod. Ty mohou být:
  • Umělé, standardní;
  • Přirozené, přírodní, s převahou činností v terénu;
  • Typicky sociální.
• Nároky na somatickou kapacitu, na fyziologickou kapacitu (charakteristiky rychlostní, vytrvalostní, silové, případně kontraindikace);
• Nároky na psychiku: tlak prostředí (umělého, přírodního, sociálního), přičemž hlavní princip hlavní princip spočívá ve třech dimenzích:
  • Typ koncentrace a volního úsilí:
    • Úzká, maximální, s různým charakterem zátěže cirkulorespirační;
    • S přepojováním pozornosti na detail a celek, s cirkulorespirační zátěží.
  • Rozhodovací procesy ve vztahu k vyhodnocení situace:
    • Ve vztahu k sobě samému;
    • Ve vztahu k soupeři či spoluhráčům, včetně výběru pohybového aktu a realizace, a to v kooperaci či kompetici.
  • Poslední fáze motorického učení: Proporce automatismu a plasticity, tudíž dvě varianty řešení:
    • Učení směrem do hloubky, precizní provedení dovednosti;
    • Zafixování principu, algoritmu, učení v kontextech a ve variabilních plastických situacích.
• Specifika sociální, spočívající v tom, zda se jedná o PAS rekreační, o trénink od dětství po sport vrcholově prováděný.

• Senzorické
• Esteticko-koordinační;
• Funkčně-mobilizační:
  • Krátkodobé;
  • Dlouhodobé;
• Rizikové;
• Anticipační:
  • Individuální;
  • Týmové;
  • S převahou mentální strategie.

• Fyziogram (somatotyp, fyziologické nároky, BMI);
• Fenomény nových atraktivních sportů pro školní mládež;
• Fenomény „neobliby některých činností“ obecně i v Tv;
• Negativní zkušeností – nezájem o Tv, omlouvání, osvobozování, apod. ve vztahu k pohybu obecně či ve vztahu k určitému typu PAS;
• Efektivní učení v rámci daného sportu;
• Funkce učitele, trenéra, především při stanovení cílů a při hodnocení;
• Výběr nadaných dětí, specifika dětského tréninku;
• Psychická příprava v tréninku dospělých, řešení relaxace či období mimo hlavní sezónu.

III.2. PAS činnosti senzorické

III.3. PAS funkčně-mobilizační

• Krátkodobé – vyžadují maximální koncentraci v krátkém okamžiku, a to na provedení správné techniky a udržení frekvence psycho-motorického tempa. Kombinují se dovednosti hrubé i jemné motoriky. Nejsou náročné na cirkulorespirační aparát, ale z hlediska lokální únavy náročné jsou;
• Dlouhodobé – vyžadují koncentraci sub-maximálního charakteru, ale dlouhodobou, dále odolávání monotónní zátěži (stále se opakující cyklus pohybů), s tím spojené u začátečníků překonávání nepříjemných pocitů „mrtvého bodu“. Je zde převaha využití hrubé motoriky. V obou případech je nutné dopracovat se k automatismu uzavřené dovednosti. Plasticity přibývá, provádějí-li se v otevřeném prostranství či v přírodě (vlivy počasí, rozdíl v běhu na ovále či v přespolním běhu, apod.), nebo ve skupině, především s hromadnými starty (hlídání pozice v klubku běžců, v cyklistickém pelotonu, přišlápnutí lyže na běžkách).

III.4. PAS esteticko-koordinační

III.5. PAS rizikové

III.6. PAS anticipační

• Individuální (úpolové sporty jeden proti jednomu: šerm , box, judo, typy zápasů) nebo individuální a dyadické (tenis, stolní tenis, badminton);
• Týmové (ať už brankové, síťové či pálkovací).
• Specifickou skupinou jsou ty, při nichž soupeř je překonán ne fyzickou, ale mentální převahou (šachy, závodní bridž, mariáš, typy stolových her, v dnešní době také soutěže na počítačích).

IV. Psychické procesy a jejich odraz v PAS

IV. 1. Procesy poznávací

• Vnější, dálkové (distantní): zrak, sluch, propriocepce při čití vibrace, čich;
• Dotykové (kontaktní): chuť, propriocepce – čití dotyku, tlaku, vjemy hmatové, bolesti, tepla).
• Vnitřní:
  • Proprioceptivní a vestibulární – čití pohybu, rovnováhy, rychlosti, polohy, bolesti;
  • Útrobní – čití trávení, vylučování, dýchání, tepové frekvence, vyčerpání.

• Princip reflexního oblouku: Musí existovat odpovídající podnět (princip prahovosti), funkční analyzátor, funkční dostředivá dráha, zpracování v daném nervovém centru, odstředivá dráha, obvykle sval. Následně zapojení zpětných vazeb a možnost zahájení dalšího cyklu nebo uchování v paměti.
  • Co v případě, že analyzátor není funkční? Co znamenají náhradní percepční mechanismy?
• Princip prahovosti: Znamená, že podnět musí mít „prahovou“ intenzitu, to znamená intenzitu v určitém pásmu, aby ho jedinec mohl vnímat a následně reagovat. Pásmo prahové citlivosti má základ druhový (biologický): např. pes vnímá jiné vlnové délky než člověk. U člověka je patrná prahová citlivost inter-individuální (PROČ: genetický základ, trénink) a intra-individuální (PROČ: věková období, biorytmy, individuální prožitky, ovlivnění medikací, drogami, vyčerpáním);
  • Pod-prahový podnět – nevyvolá reakci;
  • Prahový podnět – vyvolá adekvátní reakci;
  • Nad-prahový podnět
    • Vyvolá bolest až poškození analyzátoru,
    • Vyvolá paradoxní reakci (při náhlém ponoření ruky do vroucí vody nejdříve naskočí „husí kůže“ jako při vjemu chladu, teprve potom přijde pocit bolesti z opaření; hysterický smích při katastrofách; pláč na stupních vítězů při prožitku radosti);
    • Nevyvolá reakci jakožto ochranný útlum organismu.
• Princip komplexnosti: Psychické procesy fungují jako systém (jsou propojeny informace z jednotlivých analyzátorů, jsou spojeny s pozorností, s procesy emočně-motivačními a volním úsilím, s individuálními zájmy i myšlením). Funkcí tohoto systému pak jsou tzv. komplexní vjemy, v hovorovém jazyce „pocit něčeho“ „nebo cit pro něco“. Úloha těchto komplexních vjemů je důležitá tam, kde se člověk setkává s prostředím nezvyklým, s novými pohybovými činnostmi. Jsou nutné pro zvládnutí dovedností u začátečníků, jejich úroveň ovlivňuje efektivitu učení, ve vrcholovém sportu jsou předpokladem sportovního mistrovství. Naštěstí jsou cvičitelné, ovšem senzitivní období je v předškolním, maximálně mladším školním věku.
  • Prostředkem je především bezděčné učení hrou.
    • Jak rozvíjet tyto komplexní vjemy ve školní Tv. Aplikujete některé hry?
  • Mezi základní pocity patří:
    • Pocit odrazu,
    • Pocit rytmu, tempa,
    • Pocit míče,
    • Pocit vody,
    • Specifické lyžařské pocity (lyží, skluzu).
• Princip celistvosti (nazírání na situaci jako celek). Hovoříme o tzv. časoprostorových souvislostech, nebo o základní pohybové TRIÁDĚ (holistické nazírání, vyhodnocení situace). Znamená to výběr adekvátní pohybové reakce a její realizace v daném prostoru a v daném čase. Např. zvolit přihrávku spoluhráči, ovšem musí směřovat tam, kde se spoluhráč nalézá, ani brzy, ani pozdě. Naučit vnímat tuto triádu je největším problémem dětského tréninku.
  • Jak rozvíjet vjem a realizaci triády? Aplikujete některé hry?
• Princip selektivnosti (výběrovosti) - jak při vnímání, tak ale i při možném vyvolání citové odezvy, působí předchozí zkušenost, zájem, efekt novosti. To znamená, že působí výběrově, některé vjemy vytěsňujeme úmyslně i neúmyslně (paměťový optimismus). Žák nemusí vnímat to, co je mu úporně vysvětlováno, nemusí pochopit smysl činnosti při určité formě výkladu. Proto v ukázce, vysvětlování cvičení nebo pravidel nebývá úspěšný podrobný popis, ale zdůraznění klíčového momentu. Žák nemusí vnímat vůbec, protože pozornost je upřena úplně někam jinam. Nereflektování na další pokyny nemusí být projevem nekázně, nezájmu, ale naopak zaujetím pro činnost, hru. Co působí depresivně na jednoho, nemusí tak působit na jiného.
  • Selektivnost hraje úlohu jak v efektivitě motorického učení, tak především v bezpečnosti. Zúžená kapacita vnímání při nepříznivých podmínkách povětrnostních, při hluku v tělocvičně, při únavě působí, že jedinec vnímá jen to, co je pro něho právě dominantní nebo výhodné. Přesvědčte se, že vnímá, že pochopil.
• Princip kompenzace (zástupnosti): i když tento princip neplatí všeobecně, do určité míry je u analyzátorů a některých funkcí možná zástupnost při vyřazení některé z nich, a to náhradní (alternativní) pohybovou reakcí, využitím náhradního mechanismu čití. Princip neplatí automaticky, ale je podmíněn intenzivním výcvikem v užití náhradního způsobu percepce nebo pohybové reakce.
  • Řešili jste udržení pozornosti „roztěkaného žáka? Byli jste v situaci, že jste po žácích něco vyžadovali a oni „neviděli, neslyšeli“? V jaké situaci to bylo a jak jste to řešili? Měli jste již možnost komunikovat se žákem s některou percepční poruchou?

• Historický čas (vnímání historických událostí, generace, vývoje rodu, odtud pak „gender studie“ i ve sportu);
• Biografický čas (vnímání událostí života jedince);
• Situační čas (bezprostřední vnímání časových úseků). Ten souvisí s biorytmy, které jsou v dnešní době narušené (umělé svícení, činnosti ve variabilní, nikoliv ustálené době, apod.). Snadněji se odhadují kratší, sekundové časové úseky, než úseky trvající hodiny. Pokusy s dobrovolníky, uzavřenými v tmavém prostoru, jejichž úkolem bylo opustit místnost po 24 hodinách ukazují, že individuální variabilita je značná. Odhad časového intervalu je ovlivněn subjektivními prožitky a očekáváními. Pak rozlišíme čas skutečný (objektivně existující v časových mírách) a čas subjektivní. Spěcháme-li na vlak, několik sekund se zdá věčností. Zajímavá činnost „uteče jako voda“. Nudná přednáška lektora se zdá věčností. Poslední minuta basketbalového zápasu se vleče, jestliže jsme ve vedení a soupeř dotahuje nebo je příliš krátká, jestli máme „dotáhnout“ my. Naštěstí i vnímání času je cvičitelné. Trénovaný běžec, plavec, je schopen odhadnout svůj čas. Trénovaný učitel Tv odhadne daných 45 min., zatímco praktikant, byť stále hledí na hodinky, je buď hotov za 15 min. nebo nestihne víc než rozcvičení. I v delších časových relacích platí princip triády.

IV.1.2. Ostatní poznávací procesy

• Konkrétní proces soustředěnosti na určitý podnět, signál či jev. Je nutné ji udržet po určitý časový úsek. Zde se uplatňují další vlastnosti pozornosti, především přepojování pozornosti z detailu na celek s využitím periferního vidění. (Podstatné pro sportovní hry.)
• Pohotovost k reakci (vigilance). Pohotovost k reakci pak vyústí do prezentované reaktibility (reakčního času, doby reakce).

IV.2. Procesy emočně motivační

• Strach klasický, který prožívá každý (z bouřky, z obavy o blízké, z nečekané situace). Je reálný, má přiměřenou intenzitu, v základu neovlivňuje nijak naše chování, vede k rozumnému a preventivnímu jednání. Tento typ preventivního chování (ne učení strachu) je třeba vštěpovat dětem, které nemají představu o důsledcích svého chování a vrhaly by se bez rozmyslu kamkoliv;
• Strach situační: Vázaný na určité místo, předmět (na ten kopec už nikdy nepůjdu, tam jsem si udělal…XY; …na tom hřišti to máme předem prohrané, protože tam mají takový XY trávník; …tohle cvičení nebudu dělat, protože jsem pokaždé spadl);
• Strach sociální: Obdobný jako situační, ovšem vázaný negativní zkušeností na osobu, na skupinu osob, sociální prostředí (nepůjdu vyřizovat nic s osobou XY; …tam jsou vždycky takoví diváci; …no to zas nám píská ten rozhodčí). Strach sociální (nekomunikovat s někým, nevyhledávat skupinu nebo dokonce se jí stranit), může být prvním signálem šikany;
• Anticipační tenze (česky napětí z očekávání), a to soutěže, zkoušky, nové neznámé „testovací“ situace“. Je to jev, který prožívá každý, který je přirozený, dokonce nutný k mobilizaci a aktivaci (pokud nepřesáhne optimum), aby byl organismus připraven na podání výkonu. Prožívají jak sportovci, tak herci, osoby, vystupující na veřejnosti;
• Úzkost: nemá racionální podnět jako strach klasický, je to strach, kdy jedinec neví z čeho a uvědomuje si to, trápí ho to. Pociťuje nepříjemné vegetativní projevy (pocení dlaní, svírání u srdce, bušení srdce, stísněné dýchání), úzkost je velmi intenzivní. Ve sportu se projevuje místo obvyklé anticipační tenze tam, kdy došlo k opakovanému selhání nebo nenaplnění vlastního očekávání;
• Fobie: úporné, vtíravé pocity strachu z konkrétního podnětu, obvykle zafixovaný situační strach z opakovaně nepříjemně prožitých situací. Nejznámější:
  • Klaustrofobie – z uzavřených prostor. Osoba např. nemůže jet ve výtahu. Případ hocha na táboře, který nemohl spát v zapnutém spacáku. Byl přemístěn do chatky s dekami. Rodiče do té doby o tom nevěděli;
  • Agorafobie – opak klaustrofobie, z otevřeného prostranství. Osoba pořád zavírá dveře, okna, obklopuje se úzkým kruhem kamarádů;
  • Akrofobie – z výšek. Student Tv, velmi dobrý sportovec, zjistil až na hřebenovce na Malé Fatře, že trpí tímto problémem. Celý kurz absolvoval uvázán na laně s horským vůdcem a s očima na terči na jeho batohu.
  • Arachnofobie – z pavouků. Zjistí-li to žáci na táboře, bývá to dobrým zdrojem jejich zábavy dráždit takto postižené osoby, ovšem je to značně traumatizující.
  • Totéž se může týkat hadů, myší, apod. Nedovolme jim tyto zárodky šikany.

• Kognitivní (názor);
• Emotivní (víra);
• Konativní (jednání).

• Nová informace k situaci, ať už pozitivní nebo negativní;
• Pořadí informací + nebo – hraje úlohu, ale není na to recept;
• Frekvence informací: začít ani ne brzy, ani ne pozdě, frekvence taková, aby ji osoba mohla vstřebat, (osoba potřebuje čas na to, aby si informaci „přežvýkla“);
• Nositel informace musí být důvěryhodný, známý, působí tzv. princip „familiality“. Nepřesvědčí mne o zdravém životním stylu sebelepší přednáškou osoba, která je širší než delší a každou přestávku musí jít na cigaretu;
• Působení na složky – nejen kognitivní, ale především emotivní. Nepřiměřená frekvence informací verbálních bombardujících jen složku kognitivní naopak vyvolává „bumerangový efekt“. Zesílíme ten pól postoje, který jsme chtěli posílit či změnit. Završení činností (zkusím to znovu) je velmi důležité.

• Charakteristika intenzity: Nejnižší intenzitou je psychomotorický neklid, vegetativní projevy, odraz v gestikulaci, mimice – až po projevy útoku;
• Časová charakteristika:
  • Okamžitá, spontánní;
  • Časově oddálená v různém časovém horizontu.
  • Příklady: Hráč „neoplácí“ faul hned, ale počká si, až je za zády rozhodčího; diváci neinzultují rozhodčího hned, ale propíchnou mu pneumatiky od auta po skončení zápasu.
• Charakteristika obsahu:
  • Verbální;
  • Činnostní, obvykle fyzický.
  • Příklady: Protihráči buď slovně nadávám nebo vyvolám rvačku; spoluhráči po zkažené přihrávce vynadám nebo ho ignoruji a přestanu přihrávat.
• Charakteristika zaměření chování:
  • Obrácená dovnitř, proti sobě samému, auto-agrese (já bl…, co jsem to zas udělal; tluču se do hlavy tenisovou raketou; „…nabacám ručičce“, protože škaredě namalovala obrázek);
  • Obrácená vně, proti domnělé překážce (nadávám rozhodčímu; nadávám a gestikuluji směrem k řidičům v zácpě);
  • Obrácená proti náhodně objevenému objektu (byl v nesprávný čas na nesprávném místě).

• Tendenci udržet rovnováhu organismu (homeostázi): tedy jestliže se něčeho nedostává, vyvíjíme snahu to získat), nebo jestli něčeho přebývá, máme tendenci se toho zbavit, odstranit to; (Mám-li hlad, musím jít nakoupit, nebo jídlo uvařit, atd.; naopak – intenzivně hledám záchod, abych se snězeného mohl zbavit; viz také Nerudova povídka Kam s ním…);
• Posloupnost naplňování potřeb nižších (biologických) a vyšších (sociálních). (Mám-li hlad, hledám jakékoliv jídlo. Po základním nasycení si budu určité jídlo vybírat. – Nemám-li vyřešenu základní ekonomickou bázi, tj. práci, peníze, asi nebudu inklinovat k optimálnímu životnímu stylu jako sportovní začlenění, koncerty, apod.)

• Tendence, z nichž sportovní činnost vychází (potřeba pohybu, stálosti i změny),
• Tendence, tvořící základ sportovního soutěžení (snaha po sebeuplatnění, ohodnocení, potřeba výkonu, agresivita),
• Tendence ohrožující sportovní výkonnost či úspěch (úzkost, anticipační napětí, obava ze selhání a ztráty prestiže nebo i ekonomické úrovně),
• Tendence, související s vývojem osobnosti a kolektivu (napodobování dovedností, vzorů, životního stylu, vztahy sympatií a antipatií.

• Efekt novosti: Využívá přirozené zvídavosti, upoutání pozornosti něčím novým, neomšelým, atraktivním. Tím může být obměna pomůcek, pravidel, nové uzpůsobení pro méně či více vyspělé, využití netradičních PAS, nové pomůcky či prostředí (dnešní obliba floorbalu, in-line bruslí, snow-boardingu, atd., typů aerobiku, atd.) ;
• Efekt afiliace: Využívá lidskou sociální potřebu „patřit někam“, sdílet něco, být součástí něčeho, být součástí společnosti, kde se cítím dobře. Děti začínají chodit do sportovní skupiny proto, že tam jsou kamarádi. Setrvávají, když je ve skupině dobrá atmosféra a přátelské vztahy, chtějí patřit k dobře hodnocené či jinak významné slupině. Na principu afiliace byl postaven Berdychové systém cvičení rodičů s dětmi, v současnosti různé typy klubů „plaváčků“. Opakem je syndrom vykořenění nebo bezdomoví (nechtějí mne mezi sebe, obtíže se začleněním při přestěhování, emigrace).
• Efekt sebeuplatnění (seberealizace): Využívá se především tehdy, jestli jedinec už má nějakou zkušenost, ať pozitivní či negativní, když předchozí činnost byla shledána nepříliš úspěšnou, stereotypní, nudnou. Stává se, že děcko nejdříve „vyzkouší“ několik typů činností, než zakotví tam, kde se objeví naděje na úspěch (třeba od hudebky, výtvarky přes mažoretky až po volejbal. Nebo naopak. Seberealizace s sebou nese pocit samostatnosti, možnosti být ve středu pozornosti, být obdivován druhým pohlavím, mít příležitost vést, ale i snahu po soutěžení. Podporujme soutěže sám se sebou. (Typické nápisy na dětských tričkách v USA: I do it! I master it!)
• Efekt sociálního srovnávání: Využívá příkladu, ať už působícího bezděčně (lokální či mediální hvězdy, rodiče či učitel). Být jako on/ona, mít takovou postavu, svaly, takové dovednosti či výkony, chovat se podle vzoru, který mi imponuje. Je to i srovnávání v rámci vrstevníků, srovnávají se i příslušníci druhého pohlaví. Záměrné sociální hodnocení navozuje systém hodnocení, soutěž, ale s druhými. Je patrnější u těch, co jsou úspěšnější (ne každý rád soutěží). Slovní povzbuzení u méně schopných u soutěží aktuálních, určení konkrétní pozice v soutěži může tuto tendenci podpořit. Důležité jsou dlouhodobé soutěže s variabilními úkoly, protože je možné dílčí neúspěch něčím kompenzovat.
• Efekt hry: Kombinuje v sobě mnoho z efektů předchozích, tj. emotivita, afiliace, seberealizace, soutěžení. Trestem je – nebýt vybrán do hry nebo z ní být vyloučen.
• Efekt přesvědčování, racionálního zdůvodňování. Přesvědčování je založeno na stejných principech, jako praktiky změnit postoje.
• Efekt odměny: Je využitelný jak u dětí, tak ve vrcholovém sportu. Odměny mohou být morální (pochvala, diplom, medaile, zařazení do vyššího celku, na zájezd, atd.,), nebo hmotné (vybavení, hmotná cena za umístění, profesionální ekonomická smlouva). Ekonomické ohodnocení do vrcholového sportu patří, ovšem nemělo by docházet k urychlování věku pro hmotné ocenění a neúměrných hmotných cen v kategoriích mládeže. Odměny totiž nelze stupňovat do nekonečna a mnohdy pak už starší dorostenec „nemá o co hrát“.
  • Asi 15 dětí se zúčastnilo lokální soutěže v přespolním běhu (Kokino běh). Při vyhlašování výsledků bylo určeno pořadí od prvního do x-tého místa. Všechny děti dostaly diplom s vyznačeným umístěním, všechny děti dostaly stejný pytlík „kokina“. Soutěživá matka při vyhlašování výsledků vyvolala scénu, že se jedná o nespravedlivé ohodnocení, jelikož její synek na druhém místě měl přece dostat něco víc než ti na místech ostatních. Děti byly ve věku mezi 3-4 lety.
• Efekt tlaku, moci, trestu: Využije se především tam, kde by mohly být ohrožena bezpečnost, kde jde o důslednost, dodržování stanovených norem a současně spravedlivého pozitivního či kritického hodnocení. I v přátelsky laděných skupinách musí být jasné, kdo to vede. (Mezi trenéry se mluví o metodě cukru a biče.)
• Efekt negativní motivace: Působí tehdy, když nepříznivé okolnosti naladí jedince či družstvo bojovat proti nim. Někdy s tímto efektem manipulují i trenéři, když projeví lehkou nedůvěru, aby sportovce mobilizovali. Efekt platí především u jedinců s tzv. vysokou výkonovou motivací. (…trenér mi nevěří, nepostavil mně do základu, ale já teď ukážu; …vyfauloval se nám nejlepší hráč, ale my nejsme o nic horší, tak teď jdeme do toho; …nepovedl se mi sice začátek, ale já to „nezabalím“. Srovnej dříve „zdravý sportovní vztek“, vnitřní řeč.)

• Započatou činnost „dotáhnout“ do konce;
• Musí-li být přerušena, vrací se k ní, aby ji dokončila;
• Pokud není úspěšná, má tendenci ji opravit;
• Při neúspěchu neužívá únikové reakce, ale aktivní (typ sportovního vzteku);
• Má-li možnost volby úkolu, tak volí ty, kde je naděje na úspěch či neúspěch stejná.

• Pozitivní +     ← vers. →    + Pozitivní
  • Ať se rozhodneme pro cokoliv, vždy to bude pozitivní, příjemné. Často s vědomím si příjemného se rozhodujeme tak dlouho, že neuděláme skoro nic. Případ osla filosofa Bouridana: tak dlouho se rozhodoval, ze které ze dvou kupek voňavého sena nažere, až chcípnul.
• Pozitivní +     ← vers.    →    – Negativní
  • Je logické, že prioritou je volba pozitivního, příjemného, přičemž to příjemné nemusí být společensky hodnotné či jednoduše dosažitelné (vydělat si na hodnotnou věc prací nebo ji ukrást; jít cvičit pro zhubnutí nebo polykat zaručené prášky…).
• Negativní -     ← vers. →    – Negativní
  • Nejhorší volba, ze dvou „zel“. Ať se rozhodnu pro cokoliv, vždy to bude nepříjemné, nebo negativně vnímáno. Velmi častá situace v PAS. Bojím se přeskočit, ale současně vím, že když se neodhodlám, mohu být vysmíván. Do situace může přivést i rodič: buď spapáš tu polívčičku, nebo dostaneš pár facek. Ale i učitel-trenér: kdo toto nedokáže, tak není hoden…, má špatnou klasifikaci… Proto by se jeden z negativních trsů měl „vylepšit“ (viz předchozí teorie změny postojů). Je to obtížné, ale věřím, že to dokážete… jistě to zvládnete a stoupnete v mých očích…

• Volní úsilí zaměřené k překonávání únavy cirkulorespiračního charakteru, k možnému překonávání „mrtvého bodu“, stereotypie pohybů (vytrvalostní disciplíny s pohyby cyklickými – funkčně mobilizační sporty vytrvalostního charakteru).
• Volní úsilí zaměřené na krátkodobou mobilizaci psychických i fyzických sil, na jednorázovou koncentraci na koordinačně náročnější pohyby v kratším časovém úseku (esteticko-koordinační, funkčně mobilizační, jako skoky, hody).
• Volní úsilí v podstatě kombinující předchozí dva typy – krátkodobá koncentrace na detail s přepojováním na celek s využitím periferního vidění a překonáváním různé intenzity cirkulorespirační únavy (anticipační sporty).

• Věk:
  • Od zvládnutí chůze, uchopování asi do 10 let.
• Motivace:
  • Primární – Založena na orientačně pátracím reflexu a potřebě pohybu, také potřebě afiliace. Zdravé dítě hledá, chce být aktivní, chce si hrát, pohybuje se (pokud okolí tuto primární motivaci netlumí: nechoď k vodě, utopíš se; neběhej – spadneš; neskákej, spotíš se, zašpiníš se…, atd.).
• Spektrum aktivit:
  • Všestrannost – Založená na základních dovednostech chůze, skákání, běhání, házení, ale také základy klouzání a následně bruslení, lyžování, dále plavání, jízdy na dětských prostředcích, později jízdního kola. Zvládnutí základních dovedností prostřednictvím her je podstatné nejen pro zafixování komplexních vjemů (oko-ruka, vnímání časoprostoru a specifického citu „pro něco“, také z hlediska motorického učení (latentní učení), ale především z hlediska rané sportovní socializace.
• Výkonnost:Nízká, i když v závěru etapy jsou děti součástí přípravek, sportovních kroužků a mohou se účastnit i různých typů soutěží „pro všechny“ nebo „mini-her“.
• Funkce rodiny:
  • Raná sportovní socializace – termín je užíván pro proces, jímž se získává motorická kompetence či pohybová gramotnost. Hlavním činitelem je rodina, protožedo vstupu do školy dává-nedává prostor k pohybu, nasměruje k činnosti, umožňuje orientaciv okolí i v přírodě, učí vzorcům chování, dává najevo vztah k výhře-prohře. Jde o založenípostojů k únavě, k obtížím, nepohodlí s následným radostným pocitem – dokázali jsme to.Dítě se učí také sociálnímu chování v kolektivu „přípravky“, odpovědnosti (nezapomínatvěci“), hygieně, stravování. Rodina nejvíce rozhoduje o tom, zda dítě v PAS, ať směrem kesportu rekreačnímu nebo soutěžnímu, bude pokračovat. Významně působí tzv. generačnípřenos. Stejné přístupy by pak měly volit jak učitelky-elementaristky, tak trenéři dětskýchpřípravek. Obvykle by to měl být táta-máma, ale s odpovídajícími znalostmi PAS dětí.

• Věk:
  • Starší žactvo, dorost.
• Motivace:
  • Smíšená – nejdříve pokračuje primární motivace ve smyslu potřeby pohybu, ale také potřebě afiliace (být tam s kamarády). Vyšší potřeby (seberealizace, být úspěšný, být ohodnocen) mají stále pozitivní náboj. Sekundární, zprostředkovaná motivace působí u těch, co inklinují k rekreačnímu pojetí, motivací k dobré postavě, kondice, být středem obdivu. U těch, co směřují k soutěžnímu sportu, jsou to hodnocení na žebříčcích, výběry, ale ekonomická či sociální zvýhodnění v rámci výběrů, v rámci dalších životních postupů. Není dobré sekundární stimuly urychlovat, včetně zahraničních angažmá.
• Spektrum aktivit:
  • Volba PAS, případně specializace v ní – jedinec si už vybral sport, což ovlivňuje mnoho faktorů (stále determinace rodinou a kamarády, ale už determinace lokalitou a existencí možností, především rozhoduje vlastní úspěšnost). Vybral si už i disciplinu ve sportech individuálních, nebo inklinuje k určité pozici v týmu.
• Výkonnost:
  • Střední až vysoká – právě vyšší výkonnost je faktorem adherence. V závěru už to bývají různé výběry do typů reprezentací, do klubů nebo center vyšší úrovně, apod.
• Funkce RUT „šťastná volba“:
  • Období je citlivé na spolupráci všech tří složek. Rodina stále má hlavní odpovědnost, hlavní úlohu. Buď spolupráci zvládne, podporuje tréninkový systém, sleduje i školu, nebo užívá mladého sportovce jako kompenzační prostředek své předchozí dráhy (táta skončil v přeboru „v Kotěhůlkách“, synek musí být nejlépe Maradona nebo Nadale). Vytváří dvojí vedení a synek pak buď nic nehraje nebo úplně uteče ze sportu. Trenér už není táta-máma, ale autorita, sycená odborností. Díky této odbornosti buď mladého sportovce „vytáhne“ pro budoucí uplatnění nebo zdravotně i psychicky poničí. Do odbornosti patří i objektivita a stále také výchova k adekvátnímu chování. K tomu patří spolupráce s učitelem: nebojte se individuálních plánů, nebojte se klást vzdělávací nároky i ve sportovních třídách. Je to důležité jak pro profesi (ne všichni se uživí vrcholovým sportem), tak pro schopnost zorganizovat čas a poprat se s těžkostmi. V přechodu mezi II. a III. etapou je největší procento úbytku ze sportu. Jednak výběr do dalších etap je už „drsný“, jednak při přetěžování jsou to úrazy, ale také neuvážené přestupy nevyzrálých jedinců mezi kluby, včetně zahraničních (pak sedí na lavičce a hlídají tepláky). Bohužel, i zde má úlohu nejen trenér, ale i rodič, nově i tzv. „skauti mládeže“. I pro ty, co „z pavouka vypadnou“, by měla být ve spojení RUT možnost pokračovat, případně začít s dráhou trenéra, rozhodčího, atd. Ne každý je schopen kompenzovat pocity zklamání v hodnotných činnostech a skupinách. Velké ztráty osobní, rodinné jsou tam, kde se jedinec chytne závadové skupiny.

• Věk:
  • Dospělost (i ve vztahu k typu sportu). Jiné parametry nastavuje např. rytmická gymnastika, jiné sporty anticipační či funkčně mobilizační.
• Motivace:
  • Sekundární – sport je vymezen profesionální smlouvou, je prostředkem obživy, existence, s tím spojený mediální tlak. Přesto pozitivní vztah k dané činnosti musí být, jinak by nebylo možné setrvání po dobu dlouhých let, se střídajícími se úspěchy-neúspěchy.
• Spektrum aktivit:
  • Vysoká specializace
• Výkonnost:
  • Vysoká, srovnatelná s úrovní národní či mezinárodní.
• Funkce trenéra:
  • Udržování a zvyšování motivace po dlouhou dobu. Trenér je hlavním činitelem, který ovlivňuje výkonnost a délku „sportovního života“. Trenéři, stejně jako hráči, se střídají a musejí si „padnout do oka“. Pokud ne, je lepší oboustranná změna. Původní rodinné zázemí už sportovce tolik neovlivňuje, spíše nový partnerský či rodinný kontext. Přechodná etapa do stádia involuce je rozdílná vzhledem k charakteru sportů. U některých sportů je šance „prodloužení“ involuční sportovní kariéry, u některých nikoliv (např. gymnastika).

• Věk:
  • Pozdní dospělost (ve vztahu ke sportu)
• Motivace:
  • Primární – sportovec znovu dělá sport především pro radost, pro kondici, pro prodloužení aktivity, byť s větším či menším ekonomickým příspěvkem. Má vyřešenou existenci, rozumí si, na sport se těší a hraje v klidu.
• Spektrum aktivit:
  • Specializace, pokračuje v ní, ale nelpí na ní (herní post).
• Výkonnost:
  • Zralá – je typická u sportů anticipačních. Sportovec se zná, rozumí si, dovede „vyladit“ formu. Netrpí anticipační tenzí z nominace a následného existenčního ovlivnění. Má bohaté zkušenosti z vypjatých soutěží, takže je schopen hrát více hlavou a dovednostmi než kondicí. Mnozí jedinci jsou cennými posilami.
• Funkce sportovce:
  • Zvládnutá involuce – za svůj další osud si může sportovec sám (doplnění kvalifikace v involuci, hledání dalšího profesního uplatnění, ať už ve sportu nebo v jiné oblasti). Význam má i nové rodinné zázemí. Také trenér by k tomu měl být nápomocen k zvládnutí involuční etapy, i když to není jeho povinnost a není za to hodnocen. Zatímco v zahraničí jsou nejen kluby sportujících veteránů (jako u nás, včetně např. klubu olympioniků), ale i profesně poradenská centra, zabývající se „sportovci v důchodu“. Jsou oslovováni jako „ambasadoři sportu“, pracují v klubech mládeže. Jsou pro ně pořádány rekvalifikační kursy, připravují se na řešení skutečného odchodu, což má přínos osobní i společenský. Sportovec, který byl oslavován (a využíván) v době vrcholu si podporu v involuci zaslouží. Současně se ale zabraňuje se i morálním a ekonomickým ztrátám (příklady sportovců alkoholiků u nás i v zahraničí, drogových dealerů, bezdomovců).

V. Motorické učení

VI. Zátěžové situace

VI.1. Klasifikace zátěžových situací

• Situace frustrační: Do procesu usilování o dosažení cíle vstoupí bariéra. Typickou odpovědí bývá agrese (viz dále 4.2.3. Dimenze agresivního chování). Termín pro reakci vyrovnat se s frustrační situací bez agresivního jednání je „frustrační tolerance“. Bývá velmi často situační. Jedinec snese žertíky, urážky na sebe sama, ale nesnese je na matku (příklad fotbalisty Zidaneho). Žák snese vtipy na svou pohybovou nedokonalost, ale nesnese vtipy např. na své zrzavé vlasy.
• Situace stresová: Termín bývá směšován s frustrací, ale není tomu tak. Stresová situace je charakterizovaná dlouhotrvajícím zatížením, které jedinec sám nezvládá. Působí nejen tlak objemu zátěže, ale tlak časový (nestíhá se), přistupuje i nezájem okolí o osobu případně pocit negativního sociálního hodnocení). Člověk je zprvu dezintegrován, nedovede uspořádat priority úkolů, harmonogram (velmi často to bývá perfekcionista). Nejdříve se chová zmatečně, pak i vysílá signály o pomoc (přátele, které zasypává svými problémy, což bývá zlehčováno, že o problémy nejde; pak i demonstrační suicidální pokusy). Přichází poslední kapka, sklenice přeteče a jedinec se buď hroutí, nebo reaguje agresivním výbuchem. (Příklady postřílení spolužáků a učitelů z USA, Německa; sebevražda učitele v ČR; fotbalista Enke; zabití šikanujícího spolužáka; skok z okna vysokoškoláka po neúspěšné zkoušce; podpálení sportovních šaten; vražda terorizujícího manžela/manželky). A okolí se diví: takový to byl hodný chlapec! Taková to byla nenápadná rodina!
  • Ovlivnění: Je třeba být pozorný nejen k těm, co „zlobí“ a co na sebe upozorňují, ale i k těm, co jsou „hodní“. Mnohdy v sobě dusí problém! Regulujme objem i čas úkolů, učme zvažovat priority co opravdu je a co není aktuálně důležité. Rozlišujme kvalitu zvládnutého úkolu od nadbytečného perfekcionismu!
• Situace nadměrných úkolů: Je situací, kdy je předem logicky jasné, že úkol nelze zvládnout; že jsou předem dané limity, které zvládnutí zabraňují. Limitujícími faktory mohou být různorodé, např. věk (předčasné „postrašení“ žáka v klubu nebo nástup do soutěží se staršími); somatotyp (hodnocení žáků shodně podle standardu pro všechny, přičemž žák 150 cm asi nepřeskočí výšku jako žák 175 cm); schopnosti a předchozí pohybová zkušenost (nesouměřitelnost studentů, kteří se už se věnují sportu v klubech s těmi, kteří preferují jinou činnost); mohou to být i činitelé další – kvalita vybavení, povětrnostní a terénní podmínky, atd. Vždy ale jde o nesprávně nastavený úkol vzhledem k daným podmínkám. Situace nadměrných úkolů je typická v pohádkách a je kritériem kvality hloupého Honzy, který usiluje o princeznu (sesbírat na louce perly; přejít do západu slunce sedmero hor a sedmero řek; vyškrábat se na skleněnou horu či do zahájení plesu roztřídit popel a čočku). V pohádkách se najdou vždy ochotní mravenci nebo holoubci, ale ve škole je žák zoufale sám. Prožívá neúspěch, ztrácí sebedůvěru, zájem, většinou reaguje únikově. Ve věku, když už je schopen situaci rozumově zhodnotit, RUT u něho ztrácí autoritu, přestává jim věřit, případně revoltuje. Učitelé i trenéři jsou vzděláváni k tomu, aby dovedli aplikovat přiměřenost a postupnost v praxi, ve vztahu k možnostem jednotlivce, a to včetně individuálního hodnocení. Přiměřenost neznamená jen vystříhat se nadměrných úkolů; ale zadávat zvládnutelné tak, aby žák musel o něco usilovat s následným prožitkem úspěchu.
• Situace problémová: Jak je možné, že tento typ situace zde řadíme mezi problémové, když jedním z tvrzení je, že problémové vyučování je efektivní, vede k rozvoji samostatnosti a kreativity. Obecně problémová situace je taková, kdy je jasně zadán cíl, ale není zadán postup. Ten musí jedinec či skupina nalézt sami. V problémovém vyučování je ale žák vybaven informacemi, dovednostmi, které může použít, vyhodnotit, novým způsobem nebo zkombinovat, takže vytvoří samostatně postup, kterým se cíle mohou dopracovat. Toto je cesta, která vede k hledání, tudíž k samostatnosti, iniciativě a tvořivosti. Velmi dobrým prostředkem jsou hry a mnoho činností v přírodním terénu. (Basketbaloví začátečníci už umí trošku driblovat, vědí, jak se přihrává a jak provést dvojtakt. Úkol zní: „snažte se na polovině hřiště ve trojici dosáhnout alespoň XY košů za YZ minut“. Z hlediska problémového vyučování je to postup adekvátní.) Pokud žák není vybaven základními informacemi či dovednostmi, situace se stává problémovou zátěží. (Úkol pro stejnou skupinu: tady máte balón a hrajte. A následně jsou stále opravováni, že „dělají kroky“. Nebo: tady jsou lyže, obujte si je a jeďte za mnou. Ale jak si je mám nasadit, co mám dělat? Jiné příklady: 1. Jsme v parku v bodě A. Protože jste tady nikdy nebyli, tady máte schéma parku, jsou vyznačené pěšiny a důležité body. Snažte se dostat do bodu B za čas XY. 2. Jsme v parku v bodě A. I když jste tady nikdy nebyli, snažte se dostat do bodu B za čas XY. Určitě si nějak poradíte.). Zvažte, které příklady vedou k tvořivosti a které k dezorientaci, ztrátě motivace a nakonec k nedůvěře k vedoucím.

VI.2. Typy reagování na zátěžové situace a jejich řešení

• Aktivní: Jsou spojeny s agresí, tj. vyladěním jedince k akci: útočit, bojovat, usilovat. Základní vyladění se pak může překlopit do destruktivního chování (jedince samotného, okolí) nebo do „zdravého sportovního vzteku“, vnitřní řeči a zvýšené koncentrace i volního úsilí ke kvalitnímu výkonu (srovnej kap. Psychické procesy a jejich odraz v PAS).
• Neutrální: Problém sice neřeší, ale je v nich zárodek aktivity, a to buď ve smyslu bagatelizace nebo kompenzace. Obě varianty jsou časté.
  • Bagatelizace: Znamená odlehčení, znevážení, zmenšení významu daného problému. Užívá jak sportovec, tak trenér. Obecně je vyjádřeno ve známém „když nejde o život, tak jde o h…nic“, nebo „hlavně že jsme zdraví“. („…sice jsme tragicky prohrály, ale aspoň jsme si moc neponičily účesy“; „…sice jsme dostali nakládačku, ale přesto je u nás pivo lepší ; „…tak dneska je ze mě konečně lyžař, už umím zastavovat o strom) Pokud z původního neutrálního řešení se odvinou následná aktivní řešení, je to dobrá reakce především pro etapu vstřebání problému, odeznění zátěže.
  • Kompenzace: Znamená nahrazení něčeho něčím jiným. Často jde o náhradu neúspěšného něčím úspěšnějším. Je logické, že tam, kde se jedinec při všem úsilí nemůže domoci úspěchu a tím spokojenosti, je zbytečné, aby se trápil a stával se potencionálním neurotikem (viz situace stresové). Kompenzace není jen principem neúspěšnosti výkonnostní, ale nastupuje i po úraze, kdy návrat ke sportu není možný, nebo v situacích životních změn (profesních, rodinných). Aktivita nalézt něco vhodnějšího je cenná. Dítě nemá dostatečný potenciál rozumově zvážit situaci a kompenzační možnosti, proto RUT by mu měli v tomto hledání pomoci. Ztráta „být někde akceptován“ má důsledky v přijetí pasivity jedince nebo aktivity v závadových skupinách. (Příklady akceptace role „psa obranáře“, když jsou v týmu lepší střelci; přerod sportovce ve sportovního novináře, trenéra, technického pracovníka.)
• Pasivní: Jsou to jednak tzv. obranné mechanismy, jednak reakce únikového charakteru. Toto rozdělení má spíš význam teoretický, pro užití v praxi není podstatné.
  • Obranné mechanismy: Jak už název napovídá, brání organismus před psychickým vyčerpáním, staví clonu (cedník) před negativní prožívání. Je v nich skryta tendence vytěsnit nebo vylepšit reálně negativní situaci:
    • Vzpomínkový optimismus: Dobré zážitky se uchovávají, s přibývajícími léty dokonce přikrášlují, negativní se vytěsňují. Je známé, že pro prarodiče byly nejlepší „staré zlaté časy“ (i když v tu dobu zuřila II.světová válka). Letní tábor byl perfektní, protože jsme hráli bezvadné hry (ve skutečnosti jedna velká hra, kterou jsme vyhráli a zážitek úspěchu přebije všechno).
    • Racionalizace: Rozumové zdůvodnění nezdaru, nebo proč to nešlo. Chyba je vždy v nepříznivých okolnostech (špatný povrch, osvětlení; blbě nám to bylo vysvětleno; v takových botách se nedá hrát, bruslit, aj.). Klasický příklad je příklad lyžařských instruktorů, kteří se při výuce chtějí blýsknout před děvčaty…oblouk má vypadat tak a tak, načež sebou seknou („…kdyby nevypnulo vázání“; „…zrovna tady byla ledovatá plotna“).
      • Za prvé, při ukázce se nesnažte „vytahovat“, koncentrujte se. Je seriózní přiznat chybu, studenti to ocení, stoupnete v ceně.
    • Identifikace: Vše kladné, co dělají ostatní jedinci, je přisuzováno sobě, vše záporné (ze svých činů či vlastností) je přisuzováno druhým. (…já jsem přihrál dobře, ale to on byl pomalý a nedoběhl;…jak mám vybrat servis, když ona se mi vždycky postaví do cesty;…typické – ale on začal…).
      • Daný typ chování především kalí atmosféru v týmu, pokud se nezmění, ostatní nemají zájem spolupracovat a jedinec se stává neoblíbeným v dané skupině.
    • Negace: Odmítání, nespolupráce, neboť vše je špatné. Negací dávám najevo svou převahu (je to pod moji úroveň), má ale také zárodek kritiky, někdy až dokonce pomsty. Je typická u dětí: Zkusíš to na tom kole znovu? Ne, to je pěkně blbý kolo. – Půjdeš s námi hrát? Ne, to je pěkně blbá hra. Ne, s váma si nehraju. – Půjčíš mně ten balón? Ne, takovým jako ty nikdy nic nepůjčuju. Vrcholem dětské negace je: Jak se jmenuješ? Nehonzíček Nenováček.
      • U dětí je to směšné, u dospělých trapné. Nesvědčí to o schopnosti zvládnout problém.
    • Regrese: Návrat k ontogeneticky dřívějším projevům chování, dospělý se začne chovat jako dítě. Má buď projev aktuální nebo chronický. Chronická varianta signalizuje hlubší problém a měla by být řešena specialistou. (1. Čtrnáctiletá lyžařka v 1. kole slalomu na špici, ve 2. kole vypadla. Praštila sebou o zem, kopala nožičkami a řvala jako pětiletý fakan. 2. Vysokoškolačka u zkoušky se chová tak, že se chytá za obličej, tahá si vlasy, strká prsty do úst a reaguje: …jéé, tak to je na mě rychle; áách…tak to teda znovu; nóó, tak ještě jednou.)
  • Únikové: Vesměs mají za cíl vyhnout se problému. Vyvěrají z původních fylogenetických vzorců zachování existence. Společensky už jsou ovlivněny dalšími typy únikových reakcí, které jsou více či méně pardonované. Neúčast znamená zbavení se odpovědnosti (já tam nebyl), alibismus. I dospělá hra na „mrtvého brouka“ je alibismus, de facto únik od odpovědnosti.
    • Únik fyzický: Uteču z daného místa, přestanu chodit do dané skupiny, záškoláctví, to jsou známky problému. S místem, činností či skupinou je spojeno něco nepříjemného, stresogenního, nezvladatelného. Od drobností (neumím, nezvládnu, nepřipravil jsem se) až např. po šikanu. Nebezpečný je klasický útěk dětí za situace: děti měly zákaz chodit na nějaké místo a provozovat nějakou činnost (nebezpečný svah, prostor pro jízdu na kole, lozit do potrubí). Což samozřejmě provozují a samozřejmě dojde k úrazu. Místo toho, aby zavolaly pomoc, rozprchnou se a při vědomí si zákazu mlčí.
      • Všichni v triumvirátu R-U-T by měli na jakýkoliv typ úniku reagovat, hledat řešení nebo alespoň kompenzaci. Vštěpovat, že podstatná jsou aktivní řešení a při úraze pomoci či zavolat dospělé. Ale na druhé straně také vědět, kdy zavčas utéct nebo se neúčastnit (demonstrace skinheadů nebo rozlícených fandů).
    • Únik do nemoci: Je reakcí od dětství. Už i dítě vytuší, že nemoc je v naší kultuře tolerována, dítě je opečováváno, případně má proti sourozenci jiná privilegia (bolí nožičky, musíš mně ponést; bolí bříško, už nemůžu papat polívečku, jenom kokina; mám asi teplotu, nemůžu do školy, píše se test; vysokoškoláci, mají-li přednést připravenou prezentaci velmi často onemocní nebo – jako na zlost musí nečekaně k zubaři; neúspěch v závodě může být svalován na nemoc; z vysokého postavení se neodstupuje pro neschopnost, ale ze zdravotních důvodů). Oblast PAS je spojena s ochranou zdraví, s prevencí úrazů či potřebou doléčit mikrotraumata. Ovšem zvýšená frekvence omluvenek od rodičů typu: …minulý týden nemocen, prosím necvičit; …v noci kašlal, necvičit; avšak v obou případech o přestávce běhají jako srny, případně večer zvládnou „diskošku“ fyzicky náročnější, než je hodina školní Tv. Završením je pak typický český fenomén osvobozování z Tv. Nejen lékaři, ale především rodiče vyžadují toto vyjádření, a to právě v těch případech, kdy by děti potřebovaly cvičit co nejvíce.
      • V některých zemích, kde je Tv součástí povinného kurikula, osvobozování z Tv neexistuje. Buď jsou začleněni do běžné Tv s adaptacemi, úpravami, včetně hodnocení; nebo do hodin APA, kde je více žáků pro Tv odlišných a je specifický program nebo do skupin „léčebné Tv“. U nás původně dobře rozvinuté skupiny kvalitně vedené zdravotní Tv jsou na ústupu.
      • Co může dělat učitel? Je s lítostí třeba přiznat, že skoro nic. Maximálně diskutovat s rodiči, což se většinou míjí účinkem, protože právě oni jsou zdrojem „omlouvání“ a podporování únikových praktik.
    • Únik do snění: Umožňuje v myšlenkách přehrávat neúspěšné situace, ale s úspěšným koncem, spřádat hrdinské kousky i varianty, jak zátěže eliminovat. Pokud toto snění vyúsťuje v aktivitu nebo alespoň kompenzaci, nic proti tomu. Pokud je pouze pasivní berličkou a omluvou pro nicnedělání, dobré to není. Jestliže je patrné chování uchylovat se do samoty, izolovat se a snít, je dobré se poradit se specialistou. Může jít o signál nastupujících juvenilních psychiatrických problémů.
    • Únik k alkoholu či jiným návykovým látkám: Tento únikový typ je rozvinut v naší zemi velmi dobře. I když je typický pro dospělé, proniká do stále mladších věkových kategorií, bez rozdílu pohlaví. České oslavy jsou často synonymem „žranice“ nebo „spářky“. Rodiče koupí dětem na oslavu dětské „šampáňo“, dospělí vystříkají opravdovým šampáněm stupně vítězů, kapotu auta nebo podporující diváky. Vzorů je dostatek, aby se pilo na radost nebo na žal. I někteří trenéři podléhají tomuto kouzlu, bohužel i u skupin mládeže. Od alkoholu není daleko k užívání návykových látek dalších. Co umožňují? Jsou snadno dostupné, rychle dávají zapomenout a vyvolávají příjemné pocity, v podstatě bezpracně. Aktuální problém je sice odsunut, ale postupně přicházejí problémy závažnější.
      • Opět pouze triumvirát RUT může situaci řešit. Podstatní opět jsou rodiče, u dospělých pak atmosféra v klubu (týmu) a chování trenéra.

VI.3. Patologické jevy spojené se zátěžovými situacemi

• Spojené s podstatou PAS: Prostředí je typické emotivitou, tlakem na psychiku člověka daleko častěji než běžný denní život. S tím je třeba počítat a řešit prevenci (část 2 kapitoly Psychické procesy a jejich odraz v PAS), na vrcholové úrovni pak psychologickou přípravu. Uvědomění si možných rizik by mělo zajistit kvalitní proces, vedoucí k posilování sebevědomí a výkonové motivace.
  • Neurotické obtíže související s napětím, nenaplněnými očekáváními, ztrátou hodnot a smyslu konání. Neřešené (realistické aspirace, postupnost) vedou k labilitě a neúspěch se opakuje. Na rekreační úrovni by měla být snaha o dobrý výkon bez normativních srovnávání (být dobrý v mých mezích bez ohledu na mé vrstevníky). Při veškeré snaze být nejlepší sport je především sport a neměla by mu být přisuzována v hodnotovém žebříčku větší váha, než mu náleží. Jinak vyvolává neuroticismus, deprese s dalšími možnými důsledky (fotbalista Enke 2009). Z výzkumu roku 2009 jsou varující výroky několika 14 – 16letých basketbalistů (chlapci i děvčata): Dívka 1: „…po tom prohraném mistrovství se mi zhroutilo všechno, ani se mi nechtělo žít“. Dívka 2: „…z toho tréninku mám jen tlustý nohy a velkej zadek, asi mně nikdo nebude chtít.“ Chlapec 3: „…konečně jsem se dostal do výběru, ale pak přišly prohry a vyndali mně. Tak nevím, jestli se z toho ještě vyhrabu.“ Neurotické tendence se mohou ale projevovat i zastíracími praktikami, tj. prezentací násilného veselí, humoru, akcentováním své osobnosti. Všechno je O.K., s ničím nemám problém, všechno zvládám (před lidmi, ale o samotě padne splín).
  • Poruchy příjmu potravy se můžou stát problémem tam, kde sport vyžaduje buď rychlé snižování váhy (potíže zažívací, s ledvinami) nebo hmotnost vysokou (silové sporty, regulace objemu svalstva s potravinovými doplňky). Na základě spotřebitelské inspekce fitnes center na Moravě r. 2009 byly zjištěno, že v 52 % z těchto center se v doplňcích stravy objevily zakázané látky. Přitom majitelé těchto center o tom nevěděli, prodejci nic takového neuváděli. Nízká hmotnost a štíhlá postava je důležitá především ve sportech esteticko-koordinačních. Tím, že je potřeba pro tyto sporty i určité síla, mentální anorexie je spíš problémem modelingu a neuvážených výroků – jsi tlustá. Vyvarujme se výroků a hodnocení, která jsou zbytečně tvrdá, odmítavá či zesměšňující.
  • Sport jako dětská práce: Ve sportech, které jsou koordinačně náročné, je třeba kultivovat koordinaci v citlivém období pro tento rozvoj, a to je dětství, mladší školní věk. Ve cvičeních akrobatických k tomu přistupuje to, že děti nemají zábrany, nemají představu budoucnosti a možných důsledků zranění. Jsou ještě poslušné a ochotné spolupracovat, což se o pubertálním věku říci nedá. Trénink dětí školou povinných zabere pak 4-5 hodin denně. V osmdesátých letech v roce dítěte, vyhlášeným UNESCO, prof. Máček uvedl údaje, že indické děti pracují v manufakturách na koberce 5-6 hodin denně. Zatím co svět se bouří proti práci indických dětí, dětský trénink zanechává všechny klidné. A to je třeba do systému zakomponovat ještě školu.
    • Dětský trénink by neměl kopírovat dospělé, ale ponechávat hru, neokrádat o radosti dětství, o kamarády, o pohyb a odpočinek.
• Spojené s návykovostí: Je známo, že intenzivní pohyb, především vytrvalostní, vyvolává příjemné euforické pocity. To je dáno vylučováním efedrinů… Většinou se zabýváme těmi, kteří se pro zdraví nepohybují, málo pak těmi, co to s pohybem pro zdraví přehánějí, pro něž se pohyb stal drogou. Nevadilo by to, pokud by takovýto „sportovec pro zdraví“ neubližoval zdraví vlastnímu a pokud by svým obsedantním režimem neterorizoval okolí. (Příklad běžce, lékaře, který v 72 letech si píchal injekce proti bolesti kloubů, aby mohl nejen absolvovat svou denní dávku kilometrů, ale aby také byl úspěšný v závodech veteránu nebo jako „nejstarší běžec“, „nejvzdálenější běžec“, apod. S běháním začal v 64 letech po malé mozkové příhodě.)
  • Adrenalinové činnosti (mnohdy ani nejde o sporty) umožňují rychlý prožitek něčeho neobvyklého, vzrušení postrádané ve všedním životě. Ale nic se nemá přehánět. (Příklad skokana přeskakujícího po střechách vagónů pražského metra, který si přivodil smrtelné zranění. Po pracném vyléčení skáče zas. Tentokrát ho pojišťovna nepojistila.)
  • Nejznámější, ale bohužel také dosti tolerovaná, je závislost na alkoholu. Tlak tréninku, tlak na podávání co nejvyšších výkonů, tlak ze strany rodičů jak na výsledky studia tak na sportovní výsledky současně s působením sportovních vzorů, nejasný výsledek sportovní budoucnosti, to vše vytváří enormní zátěž na jedince s malou osobní vyzrálostí. Výzkum z roku 2003, kterého se účastnili studující sportovních tříd v ČR ve věku 13 – 18 let (chlapci – 293, dívky 259) ukázal, že až 11 % mladistvých se odreagovává alkoholem. Nejčastěji pijí hokejisti (11 %), fotbalisti a tenisti (kolem 7 %). Nejméně pak mladí atleti (6 %) a plavci (3 %). Nárůst konsumace se zvyšuje s věkem. Nejčastějším riziko je v době zranění či končící mladé kariéry. Od alkoholu očekávají navození příjemných pocitů a mírnění negativních, posílení sebedůvěry, družnost. Přiznávají tlak skupiny a neschopnost odmítnout nabízený alkohol. Více pijí ti s negativními postoji k tréninku a ti, kterým hlavní hodnotou sportu je získání majetku a bohatství než ti, kteří si i při sportu přejí dobré vzdělání.
    • Prevence z rodiny i ze školy: Figurky pedagogů, potácejících se při lyžařských kursech jsou sice dobrou momentální zábavou, ale brzy ztratí na přitažlivosti (někdy i zaměstnání). Ve sportovním klubu – nepodněcovat vzory nebo alkoholické dýchánky na ukončení sezóny, za vynikající výsledky. Nedělat hrdiny z těch sporotvců, co „byli v lihu“. Je dost příkladů, kdy díky alkoholu se jako talentovaní vytratili nebo nezvládli involuční etapu ve své kariéře (Gerge Best, Matti Nykänen, Paul-Gazza Gascoigne a další) a měli by být varováním. Snažit se zajistit možnost pokračování ve sportu, alespoň kompenzační pro ty, co v dorosteneckém věku „v pavouku výkonnosti“ nepostupují dál.
• Spojené s anonymitou davu: Diváci jsou neodmyslitelnou součástí sportu. A to už od mateřské školy (tanečky a pohybová vystoupení pro slzící rodiče a prarodiče; turnaje mini-žactva). Jak je dětem líto – jenom na mně se ještě nepřišli podívat. Nebo naopak – rodiče jsou tady, abych to nezpackal. Diváci „udělají atmosféru“. Diváctví je specifickým společenským fenoménem: sdružují se ve fan-klubech, mají své symboly, svá pravidla. Obvykle sami sport kdysi dělali a jsou znalí daného sportu. Doprovázejí své kluby doma i v zahraničí v dobách úspěšných i zlých. Buďme rádi, že mají možnost je doprovázet a podporovat. Problém jsou pouzí konsumenti sportu bez vlastní sportovní činnosti, jimž davová atmosféra nahrazuje neuspokojené citové vazby. V davu jsou anonymní, tudíž se cítí svobodní, volní, důležití. Dav nemá ustálené morální či právní normy. V davu dochází ke kontaktu fyzickému (doteky, objímání, skákání v objetí, předávání vlajek, případně světlic či dělobuchů), i psychickému (identifikace se skupinou, které se fandí, přisvojování si úspěchu, ventilování pocitu křivdy na týmu spáchaném). Dochází k tzv. dezindividualizaci (odosobnění), kdy fanda je součástí davové moci, není nikým řízen. Naopak je to on, kdo řídí, výkřiky radí trenérovi, rozhodčím, hráčům (většinou vulgárně). Dále dochází k oslabení racionálního uvažování a míry pocitu odpovědnosti. Jsem v davu, jsem silný, nic se mi nemůže stát. Pocit moci vyvolává agresivní chování s destrukcí okamžitou či oddálenou (ničení stadionu, ulic města, dopravních prostředků). Tento typ fandovství se rozvíjí tím víc, čím víc je jim věnována mediální či pořadatelská pozornost. (Jsme silní, nepolapitelní.) Tento typ davového fandovství-chuligánství je celosvětově rozšířený, typický je pro fotbal (www. z 8.3.2010: V tureckém fotbalovém pekle šlo Zápotočnému a spol. o život. Neskutečný průběh mělo sobotní utkání 24. kola turecké fotbalové ligy mezi Diyarbakirsporem a Bursasporem, které muselo být kvůli násilnostem domácích fanoušků předčasně ukončeno už po čtvrthodině zápasu!) Proniká ovšem i do sportů původně „gentlemanských“ (www.18.1.2010: Chuligáni na tenise? V Austrálii už se to stává tradicí. Tentokrát skupinka chorvatských buřičů narušila duel mezi Radkem Štěpánkem a Ivem Karlovičem – vulgární urážky, vytrhávání sedaček a házení na kurt, bitky). Optimální věková kategorie tohoto typu fandů je od pubertálního věku zhruba po třicítku-čtyřicítku, přičemž zastoupení mladistvých je nejčetnější.
  • Může škola do této oblasti nějak vstoupit, má ji to vůbec zajímat? Má vůbec právo či možnost vstoupit, když je to činnost ve volném čase mimo školu? A ve škole se chovají tak slušně! Máte názor či zkušenost?
  • Také šikana je tak obtížně identifikovatelná, protože její strůjci jsou si vědomi, že se schovají za mlčící dav. Strach pojmenovat je jim umožňuje v davu se skrýt. A rodiče nevěřícně tvrdí, že to není možné, vždyť doma jsou tak hodní!
• Spojené s „jinakostí“: To, co se odlišuje od běžného šedého průměru je jiné, a tudíž podezřelé. Od našich předků známe přísloví „vrána k v ráně sedá, rovný rovného si hledá“ nebo „uklovali bílou vránu“. Každý člověk má něco společného se všemi lidmi (obecné), něco pouze s některými (zvláštní – věková skupina, profesní skupina, skupina ve sportovním oddíle) a v něčem je jedinečný, neopakovatelný (fyzicky i psychicky). Odlišnost či dokonce neopakovatelnost se týká jak levého, tak pravého pólu Gaussovy křivky normálního rozdělení. V Tv pak jsou mimo průměr ti, kteří jsou nemotorní, nešikovní, pomalí, malincí, obézní, stejně jako vysocí, statní a ti, kteří dráždí tím, že umějí, na co sáhnou. Ale i ti, co mají evidentní postižení percepční (zrakové, sluchové) či pohybové (žáci s CP, žáci na vozíku). „Jinakost“ se nemusí týkat jen stránky zdatnosti či dovedností, nadání či postižení, ale i jiných znaků: ekonomické či sociální třídy, v PAS patrné (značkové oblečení, obutí, nebo z tržnice; do školy a na tréninky ho vozí autem nebo musí na autobus; po vyučování má volný čas nebo jde mámě pomáhat do podniku). Na „jinakost“ na kterémkoliv z obou pólů nejsme zvyklí. (Zpěvačka E. Pecková: Úspěch se v české kotlině neodpouští. Spisovatel Vaculík: být úspěšný v českém prostoru je možné jen na vlastní nebezpečí.) Zatímco didakticky bychom mohli být pro adaptace v Tv připraveni, jelikož už školský zákon platný od roku 2005 nám ukládá vytvářet podmínky pro integraci a připouští rozhodnutí rodičů vzdělávat děti v prostředí speciálním nebo integrovaném, postojově připraveni nejsme (www.apa.upol.cz) Neměli jsme ani možnost se postojově připravit, nesetkáváme se. Proto dochází k sociální exkluzi (vyloučení ze skupiny). Prvním momentem je, že jedinec je na okraji skupiny (nikomu nevadí, nikdo mu neubližuje, nikoho nezajímá). Dalším jevem je ostrakismus, více méně už psychické ubližování v podstatě opak negace (děcko si chce hrát s ostatními – ale ty s námi hrát nebudeš, my tě nechceme; tebe nepozveme). Pak je to šikana, která jak z výkonnostních, tak ekonomických důvodů ve sportovních klubech také existuje. Potvrdí trenéři, bohužel se na ní někdy podepíší i rodiče (my si to můžeme dovolit; my jsme dobří, protože na to máme, pomáháme to sponzorovat…). V soutěžním sportu může být vítanou příležitostí sociální exkluze zranění hráče a jeho vyřazení na určitou dobu: hurá, ubyl konkurent ze základní sestavy (patologické řešení) nebo přístup sociální inkluze (udržovaný kontakt s hráčem, dávání najevo, že je a stále bude součástí týmu). Sociální inkluze je důležitým momentem i pro optimální zvládnutí involuční etapy.

VII. Sebereflexe učitele Tv

VII.1. Modální osobnost

VII.2. Profesní deformace

• Syndrom posledního slova: Každou diskusi, každé vyprávění musí shrnout, zakončit a vyhodnotit, ať je to kdekoliv;
• Syndrom repetice: Opakování stejného slova; necvičící žáci s radostí dělají čárky a mezi třídami soutěží;
• Syndrom jednoho vtipu: Opakování stejné historky, vtipu, příkladu: za dobu praxe se stane některá historka typickou, učitel ji opakuje, aniž by si uvědomil, v kterých paralelních třídách už to bylo několikrát sděleno. Žáci tuší, o co jde a „napovídají“ ;
• Syndrom „3x“: Nejdříve vymezí cíl a vysvětlí, pak vysvětluje v detailech, pro skupiny, v závěru po třetí shrne, zhodnotí a opět zopakuje. Pro slabší žáky je to snad vhodné (učí to tak i naši didaktikové), ovšem šikovnější se nudí, nedávají pozor a „dělají blbosti“;
• Syndrom vedení: Automaticky se staví do čela, řídí, i když řízením pověřil např. kapitána družstva;
• Syndrom soutěživosti: V hodině soutěž žáků nejen organizuje, ale sám se také zapojuje (důvody: vyrovnaný počet hráčů, aby žáky motivoval svým chováním). Ovšem hraje jako o život a jeho tým za každých okolností musí vyhrát;
• Syndrom hlasu: Tělocvikáři, zvyklí ovládnout hlasem tělocvičnu, volný prostor, hlasově zvládnout i neukázněnou třídu, obvykle pak řvou i v běžné místnosti a při běžném rozhovoru. (Ne každý má dobrý hlasový fond a nezničené hlasivky, proto je lepší na žáky neřvat, obvykle hlas přeskočí do fistulky, což autoritě vyučujícího nepřispěje.)
• Orientace na chybu: Didaktika nás učí, opravovat chyby, což je v základě správné. Máme celé příručky odstraňování chyb, a tak někdy učitel číhá na chybu, aby mohl opravovat. Zvažme, zda se vždy jedná o chybu nebo o individuální provedení, které – zvláště pak na rekreační úrovni – stačí k výsledku a spokojenosti. Zkusme se orientovat i na to, co žák umí, co mu jde a kde by mohl i vyniknout.
• Orientace na výkon: Doprovázena jak verbálně – musíme…, a ještě uděláme…, kdo bude první…, kdo bude nej…, atd., tak i vlastním hypermotorickým chováním a sestavováním žebříčků, bodováním (někdy i v rodině). Jako zpestření jistě dobré, ale všeho moc škodí. Děcka můžou být ze stálé orientace na výkon znechucena;
• Orientace na prožitek: Tělocvik se mění na pouťovou atrakci, všechno je vyvedeno v barvách, na táborech je po stromech plno obrázků, papírků, všichni relaxují, hrají si s drobnými pomůckami, nebo komunikují ve skupinkách, většinou se ani neproběhnou a nezapotí. Jako v předchozím případě, všeho s mírou.
• Demotivující praktiky: Uplatňují obvykle učitelé znavení za celý den či za celou profesní kariéru. Nemají sil už na motivaci sebe sama, natož na motivaci žáků. Uplatňují je ale i netrpěliví a nepříliš dobře připravení trenéři. Místo analýzy příčin a návrhů na opatření, opravu, nové vysvětlení či předvedení používají četné výkřiky: No zase to bylo špatně, udělej to znovu! – Kam dáváš ty ruce? – Ty snad neumíš zabrzdit! Copak nevidíš kam ten balón letí? – Jak to proboha bráníš? – Doplňte si sami. Výsledek – minimální efekt učení, ztráta zájmu žáků, zpětně ovlivňující negativně učitele.
• Syndrom „výborně“: Tělocvikáři, vědomí si pozitivně motivovat, povzbuzovat, chválit, si zvyknou při každé příležitosti vykřikovat „výborně“, jenom ještě trochu zlepšíme XY. Žák se na svahu válí v kotrmelcích, učitel vykřikuje „výborně“ a pro žáka je to v podstatě demotivující, protože má reálnou zpětnou vazbu o neúspěchu. Buďte realističtí, se slovem „výborně“ šetřete!

VII.3. Chyby v posuzování a hodnocení

VII.4. Osobní analýza zaměstnání

• Postoje k profesi;,
• Identifikace s ní;
• Investice do ní;
• Mezilidské vztahy pracoviště;
• Výdělek;
• Motivace.