Úvodem

V textu jsou užity některé zkratky:

• Tv – Je myšlena školní Tv a v termínu uvažujeme nejen vyučovací jednotky, ale i další povinné či doporučené formy.
• PAS – Pohybové aktivity a sport. Protože psychologie (a text) uvažuje obecně různé možnosti pohybových aktivit, přičemž i termín sport se dnes nechápe jen jako vrcholový, soutěžní, ale jako sportovní činnosti různého obsahu a různé výkonnostní kvality, sjednocujeme tento obecnější přístup zkratkou PAS.
• RUT – Jelikož principy psychologie sportu (a tudíž text) se týkají jak rodičů, kteří ovlivňují celoživotní zaměření jedinců od útlého věku, učitelů, pro něž je text určen prioritně, ale i trenérů, neboť řada učitelů je současně v pozici trenérů přípravek a družstev mládeže, je užita pro zjednodušení zkratka RUT, která vyjadřuje i podstatné spojení triumvirátu rodič-učitel-trenér. Slovo vychovatel má v našem jazyce specifický obsah a slovo „edukátor“, užívané v těchto případech jako termín obecný, mi připadá příliš neosobní a umělé.
• APA – Aplikované pohybové aktivity. PAS v prostředí jedinců z minoritních skupin, s jedinci „odlišnými“, kdy dochází k přizpůsobení některých způsobů komunikace, pomůcek, forem práce, apod.

V textu je užívána gramatika rodu mužského, což v rodovém deklinačním jazyce usnadňuje jednodušší větné formulace. Míníme tím ovšem obě pohlaví, a to jak ve vztahu k žákům – žákyním, tak ve vztahu k učitelkám-učitelům, trenérkám-trenérům. V příkladech pak užíváme plurál my (my, jak to vnímáme). Používáme i výrazy lidové či zlidovělé, nebo dokonce ty, které jsou vlastní sportovnímu prostředí. Tímto vědomým porušením spisovného jazyka chceme minimalizovat připomínky veřejnosti, že psychologové si libují v cizích slovech a není možné jim rozumět.

Doufám, že textu, a zvláště pak příkladům kurzívou, porozumíte.

Poznávací procesy v pohybových aktivitách a sportu

Vnímání, principy vnímání

Poznávání začíná vnímáním (percepcí). Vnímání je psychický proces, který zachycuje to, co zrovna v daném okamžiku působí na naše smyslové orgány. V procesu vnímání dochází i k odlišení podstatného od nahodilého a následuje další zpracování. Jedná se o činnost analyzátorů (smyslů), jejichž pomocí získáváme informace o vnějším světě i o stavu vlastního organismu. Při klasifikaci analyzátorů už nevystačíme s 5 smysly, jako žáci v prvouce. Analyzátory můžeme klasifikovat jako:

• Vnější, dálkové (distantní): zrak, sluch, propriocepce při čití vibrace, čich;
• Dotykové (kontaktní): chuť, propriocepce – čití dotyku, tlaku, vjemy hmatové, bolesti, tepla).
• Vnitřní:
  • Proprioceptivní a vestibulární – čití pohybu, rovnováhy, rychlosti, polohy, bolesti;
  • Útrobní – čití trávení, vylučování, dýchání, tepové frekvence, vyčerpání.

Domníváte se, že opravdu všechny typy analyzátorů se podílejí na kvalitní PAS? Obecně se traduje, že nejdůležitější je analyzátor zrakový. Platí to i o čichu, chuti?

Proces vnímání podléhá několika principům:

• Princip reflexního oblouku: Musí existovat odpovídající podnět (princip prahovosti), funkční analyzátor, funkční dostředivá dráha, zpracování v daném nervovém centru, odstředivá dráha, obvykle sval. Následně zapojení zpětných vazeb a možnost zahájení dalšího cyklu nebo uchování v paměti.
  • Co v případě, že analyzátor není funkční? Co znamenají náhradní percepční mechanismy?
• Princip prahovosti: Znamená, že podnět musí mít „prahovou“ intenzitu, to znamená intenzitu v určitém pásmu, aby ho jedinec mohl vnímat a následně reagovat. Pásmo prahové citlivosti má základ druhový (biologický): např. pes vnímá jiné vlnové délky než člověk. U člověka je patrná prahová citlivost inter-individuální (PROČ: genetický základ, trénink) a intra-individuální (PROČ: věková období, biorytmy, individuální prožitky, ovlivnění medikací, drogami, vyčerpáním);
  • Pod-prahový podnět – nevyvolá reakci;
  • Prahový podnět – vyvolá adekvátní reakci;
  • Nad-prahový podnět
    • Vyvolá bolest až poškození analyzátoru,
    • Vyvolá paradoxní reakci (při náhlém ponoření ruky do vroucí vody nejdříve naskočí „husí kůže“ jako při vjemu chladu, teprve potom přijde pocit bolesti z opaření; hysterický smích při katastrofách; pláč na stupních vítězů při prožitku radosti);
    • Nevyvolá reakci jakožto ochranný útlum organismu.
• Princip komplexnosti: Psychické procesy fungují jako systém (jsou propojeny informace z jednotlivých analyzátorů, jsou spojeny s pozorností, s procesy emočně-motivačními a volním úsilím, s individuálními zájmy i myšlením). Funkcí tohoto systému pak jsou tzv. komplexní vjemy, v hovorovém jazyce „pocit něčeho“ „nebo cit pro něco“. Úloha těchto komplexních vjemů je důležitá tam, kde se člověk setkává s prostředím nezvyklým, s novými pohybovými činnostmi. Jsou nutné pro zvládnutí dovedností u začátečníků, jejich úroveň ovlivňuje efektivitu učení, ve vrcholovém sportu jsou předpokladem sportovního mistrovství. Naštěstí jsou cvičitelné, ovšem senzitivní období je v předškolním, maximálně mladším školním věku.
  • Prostředkem je především bezděčné učení hrou.
    • Jak rozvíjet tyto komplexní vjemy ve školní Tv. Aplikujete některé hry?
  • Mezi základní pocity patří: ◾Pocit odrazu,
  • Pocit rytmu, tempa,
  • Pocit míče,
  • Pocit vody,
  • Specifické lyžařské pocity (lyží, skluzu).
• Princip celistvosti (nazírání na situaci jako celek). Hovoříme o tzv. časoprostorových souvislostech, nebo o základní pohybové TRIÁDĚ (holistické nazírání, vyhodnocení situace). Znamená to výběr adekvátní pohybové reakce a její realizace v daném prostoru a v daném čase. Např. zvolit přihrávku spoluhráči, ovšem musí směřovat tam, kde se spoluhráč nalézá, ani brzy, ani pozdě. Naučit vnímat tuto triádu je největším problémem dětského tréninku.
  • Jak rozvíjet vjem a realizaci triády? Aplikujete některé hry?
• Princip selektivnosti (výběrovosti) – jak při vnímání, tak ale i při možném vyvolání citové odezvy, působí předchozí zkušenost, zájem, efekt novosti. To znamená, že působí výběrově, některé vjemy vytěsňujeme úmyslně i neúmyslně (paměťový optimismus). Žák nemusí vnímat to, co je mu úporně vysvětlováno, nemusí pochopit smysl činnosti při určité formě výkladu. Proto v ukázce, vysvětlování cvičení nebo pravidel nebývá úspěšný podrobný popis, ale zdůraznění klíčového momentu. Žák nemusí vnímat vůbec, protože pozornost je upřena úplně někam jinam. Nereflektování na další pokyny nemusí být projevem nekázně, nezájmu, ale naopak zaujetím pro činnost, hru. Co působí depresivně na jednoho, nemusí tak působit na jiného.
  • Selektivnost hraje úlohu jak v efektivitě motorického učení, tak především v bezpečnosti. Zúžená kapacita vnímání při nepříznivých podmínkách povětrnostních, při hluku v tělocvičně, při únavě působí, že jedinec vnímá jen to, co je pro něho právě dominantní nebo výhodné. Přesvědčte se, že vnímá, že pochopil.
• Princip kompenzace (zástupnosti): i když tento princip neplatí všeobecně, do určité míry je u analyzátorů a některých funkcí možná zástupnost při vyřazení některé z nich, a to náhradní (alternativní) pohybovou reakcí, využitím náhradního mechanismu čití. Princip neplatí automaticky, ale je podmíněn intenzivním výcvikem v užití náhradního způsobu percepce nebo pohybové reakce.
  • Řešili jste udržení pozornosti „roztěkaného žáka? Byli jste v situaci, že jste po žácích něco vyžadovali a oni „neviděli, neslyšeli“? V jaké situaci to bylo a jak jste to řešili? Měli jste již možnost komunikovat se žákem s některou percepční poruchou?

Vnímání prostoru a času

Je to klíčové téma v prostředí PAS.

Vnímání prostoru se cvičí od dětství, začíná upevněním spojení oko-ruka, základem je tzv. binokulární disparita (obrazec, vnímaný oběma očima se v určitém prostoru překrývá). Jiné je vidění jedním okem (např. u předškolních dětí s okluzorem).

Vnímání prostoru se rozvíjí také s uchopováním světa: lezení, chůze, samostatný pohyb v terénu. Cvičí se celoživotně. Děti, ale i dospělí, kteří žijí jen v jednom ohraničeném prostoru, mají i ohraničené schopnosti orientace. Nikdy totiž nemuseli být aktivní, aby si prostor „ohmatali“ vlastní zkušeností, vlastním pohybem, pamětí i myšlením. Vnímání prostoru tedy souvisí se zkušeností (orientace cestou do školy, orientace v novém městě, při turistice, orientace řidiče či orientačního běžce). Vnímání prostoru se pak uplatňuje ve všech pohybových činnostech a hrách: Vnímání dráhy a rychlosti míče; vnímání prostoru v malé školní tělocvičně, kde trénujeme a ve velké hale; vnímání prostoru v nafukovací hale, kde pohyb je doprovázen opožděným zvukem; atd.. Řešením je cvičení, trénink.

Vnímání času je možné rozdělit na:

• Historický čas (vnímání historických událostí, generace, vývoje rodu, odtud pak „gender studie“ i ve sportu);
• Biografický čas (vnímání událostí života jedince);
• Situační čas (bezprostřední vnímání časových úseků). Ten souvisí s biorytmy, které jsou v dnešní době narušené (umělé svícení, činnosti ve variabilní, nikoliv ustálené době, apod.). Snadněji se odhadují kratší, sekundové časové úseky, než úseky trvající hodiny. Pokusy s dobrovolníky, uzavřenými v tmavém prostoru, jejichž úkolem bylo opustit místnost po 24 hodinách ukazují, že individuální variabilita je značná. Odhad časového intervalu je ovlivněn subjektivními prožitky a očekáváními. Pak rozlišíme čas skutečný (objektivně existující v časových mírách) a čas subjektivní. Spěcháme-li na vlak, několik sekund se zdá věčností. Zajímavá činnost „uteče jako voda“. Nudná přednáška lektora se zdá věčností. Poslední minuta basketbalového zápasu se vleče, jestliže jsme ve vedení a soupeř dotahuje nebo je příliš krátká, jestli máme „dotáhnout“ my. Naštěstí i vnímání času je cvičitelné. Trénovaný běžec, plavec, je schopen odhadnout svůj čas. Trénovaný učitel Tv odhadne daných 45 min., zatímco praktikant, byť stále hledí na hodinky, je buď hotov za 15 min. nebo nestihne víc než rozcvičení. I v delších časových relacích platí princip triády.

Vnímání pohybu vlastního je syceno jak výše zmíněnými parametry vnímání času a prostoru, tak informacemi proprioceptivními a vestibulárními, ale i útrobními.

(Hra: S nápodobou pohybů. Ve dvojicích – napodobuj jednoduché pohyby podle pokynů, s otevřenýma i zavřenýma očima. Po té řetězec pohybů – ve skupině.)

Vnímání pohybu okolního je zajištěno zrakovými a sluchovými informacemi, ale také zkušeností. Zrakový vjem může být klamavý (příklad vedle nás se rozjíždějícího vlaku a náš pocit, že jedeme). Z tohoto klamavého vjemu vznikají tzv. kinetózy (dělá se „špatně“ z pohybu). Je to vděčné téma pro všechny RUT, kteří cestují s dětmi na výlety, na zápasy.

Co dělat? Nenuťte ty, kteří nemají rádi kolotoče, houpačky, aby museli držet partu v těchto činnostech s ostatními.

Domluvte se s rodiči na společném postupu: možný kinedryl, vyvarovat se kombinace řízek, okurek, třešně, kola, zmrzlina. Nezdůrazňujte problém, taktně usaďte dopředu toho, kdo to potřebuje. Zaměstnejte myšlení všech. Větrejte, dělejte přestávky (ale ne na nákup nesmyslů ke konzumaci).

Ostatní poznávací procesy

Z dalších procesů poznávacích (pozornost, paměť, představy, myšlení) podtrhneme jen některé vybrané momenty.

Pozornost je vždy podmíněna motivací, volním úsilím, ale i únavou, přetrénováním, psychickým dyskomfortem (např. povětrnostní podmínky, prožitek neúspěchu). Pozornost si rozdělíme na bezděčnou a záměrnou. Bezděčnou pozornost upoutává vše, co je nápadné, neobvyklé, co odpovídá zájmům dané osoby. Tak upoutá pozornost arogantní chování spolužáka, fialové vlasy nebo atraktivní značkové oblečení vrcholového sportovce více než jeho dlouhodobá tréninková práce, jejímž prostřednictvím se k vybavení dopracoval. Totéž se týká také chování sportovních vzorů. Záměrná (úmyslná) pozornost se projevuje jako:

• Konkrétní proces soustředěnosti na určitý podnět, signál či jev. Je nutné ji udržet po určitý časový úsek. Zde se uplatňují další vlastnosti pozornosti, především přepojování pozornosti z detailu na celek s využitím periferního vidění. (Podstatné pro sportovní hry.)
• Pohotovost k reakci (vigilance). Pohotovost k reakci pak vyústí do prezentované reaktibility (reakčního času, doby reakce).

(Hra: S pravítkem, s užitím standardizovaného testu DRČ.)

Jednoduchá reakce (JRČ) má jeden jediný standardní podnět, jednu jedinou možnou odpověď, tj. pohybovou reakci (např. startovní situace). Tento typ reakce má znační genetický základ, není dokladován možný přenos reakce na různé typy reakce, doporučuje se cvičit reaktibilitu na signál, který se v konkrétním prostředí uplatňuje (zvukový, zrakový). Totéž se týká i času výběrového (DRČ, jiné termíny: složitý, disjunktní, diskriminační). Několik podnětů je třeba ve vnímání analyzovat, zpracovat v CNS, vybrat z několika reakcí tu správnou a realizovat v triádě. Největší zpoždění je právě ve zpracování a vyhodnocení celého aktu. Signály přitom mohou být různého obsahu (zrakový, sluchový), stejně jako reakce mohou být pohybové, verbální apod. Tento typ je v životě i v PAS častější. Souvisí i s výcvikem rozhodovacích procesů. Proto je největším problémem přenést herní činnosti jednotlivce do kooperace dvojic a dále pak do herního systému. V APA s osobami s limitovanými rozumovými předpoklady se málokdy dopracujeme ke skutečné týmové hře. Nezbytné je začít přípravnými hrami se zjednodušenými pravidly, modelovat situace pro typickou reaktibilitu.

Běžně se v úvodní části Tv při běhání okolo tělocvičny užívá cvičení: různé pohybové reakce na různé signály… na jedno tlesknutí XY, na dvě tlesknutí XYZ, na tři tlesknutí ABC. Co se stane, když na některý ze signálů změníte směr běhu? Znáte hru „na kočku a na myš“, nebo „na třetího“. Co se stane, když z honícího se stane honěný ? Znáte hru „na červené a bílé“. Který příklad cvičí JRČ, který DRČ?

Realizace dovedností v PAS se neobejde bez učení, tudíž bez paměti.

Paměť se v PAS uplatňuje jako primární, tj. schopnost zapamatovat si rychle krátké pohybové struktury bezprostředně po vjemu, případně je poměrně přesně reprodukovat. Je to typické pro děti (napodobují, neboť nejsou zatíženy předchozími pohybovými schématy, jsou jako „opičky“). Sekundární paměť je schopnost zapamatovat si delší pohybové celky či sestavy (herní kombinace na základě signálů, herní systémy, skladby pro veřejná vystoupení, sestavy v esteticko-koordinačních sportech). Tato schopnost je u žáků značně variabilní, uplatňuje se předchozí výcvik a zkušenost. Zhruba do puberty nejsou žáci schopni zcela spojit nákres schématu s reálnou situací na hřišti, potřebují výklad a podporu skutečným pohybem v prostoru. Od daného věku je však výcvik pro pamětní spojení schématu a pohybu v reálu nutný, zvláště pro ty, kteří si sport vyberou pro další životní zaměření.

Cvičte pohybovou paměť. Pomozte žákům vybrat si klíč či strategii pro zapamatování: signál zvukový či pohybový, hudba. Nebojte se mnemotechnických pomůcek. Zajistěte, aby méně schopní žáci mohli kopírovat podle někoho jiného. Nedělejte u dětí z výkladu kombinace, zvláště pak v oddechovém čase, čtenářský či výtvarný kroužek. Učte delší pohybové celky po částech.

Užili jsme zde termín paměť pohybová. To znamená, že pro zapamatování musí být předchozí pohybový zážitek. Totéž platí o představách. Rozlišení pojmu pohybová představa a představa o pohybu není hraní se slovíčky. Představa o pohybu může být i zraková, sluchová. Ovšem pohybová představa je podložena proprioceptivním čitím, bez vlastního „vyzkoušení si“ pohybu ji nemůžeme získat. Při vyvolání pohybové představy jedinec cítí i napětí či vnitřní pohyb v některých segmentech těla, ve svalech. Můžeme pozorovat, že „pomáháme“ někomu překonat překážku vlastním zvedáním nohy, že se nakláníme na stranu, aby náš žák zdárně zvládl oblouk na lyžích, apod. Vytvoření pohybové představy je důležité pro kvalitu a následně i aktivní přístup žáka v motorickém učení. Je schopen sám kontrolovat potřebný pohybový vzorec. (Vím, že to bylo špatně a že to musím udělat jinak…) Proto zahájení nácviku se neobejde bez vlastních pokusů, případně i s dopomocí, aby proprioceptivní vjem byl co nejkvalitnější. Zvládnutí pohybové představy je v podstatě zvládnutí vyvolávat představou ideomotorickou, která umožňuje zvládat pohyby „po paměti“, přispívá ke kvalitě dovedností a jejich realizaci (např. při skocích, při házení trestných hodů, jednorázových pohybových aktech…).

Myšlení je poslední z psychických procesů, kterému se budeme krátce věnovat. Mezi běžnou populací panují rozporuplné názory ve dvou protipólech. První tvrdí, že myšlení v PAS spíš škodí (nešpekuluj a dělej). Druhý tvrdí, dobrý výsledek je nakonec o tom, kdo to má uspořádané v hlavě. Pak i osobnost sportovce se zařadí do škatulek – nemají mozek, jsou to stroje, v důsledku toho některé školy nemají rády sportovní třídy. Nebo do škatulky oslavovaných „pánů hráčů“, kteří mají senzomotorickou inteligenci. Pravda je, že kvalitní sport nelze dělat s intelektovým deficitem (s mentálním postižením, pouze PAS do určité míry v dimenzích APA). Není třeba ale být ve škále IQ v nadprůměru. Se stejným IQ je struktura intelektu jiná u teoretického vědce či vrcholového sportovce. U sportovce je senzomotorická inteligence sycena především logickým myšlením, dále je to chápání vztahů v časoprostorových souvislostech (zvládnutí triády), rychlost rozhodování, flexibilita, originalita, tvořivost, ale také ochota adekvátně riskovat hráč. „Pan hráč“ bývá také hráč zkušenější, který měl dostatek soutěžních příležitostí. RUT pak mají dilema: nechat děti jenom „tvořit“ nebo používat tzv. „drily“?

Aby však bylo možné tvořit, musí být nějaký zásobník motorických vzorců. Ty se získají „drily“, „abecedami“, atd. Tyto soubory jednoduchých cvičení ale obsahují ne monotónní opakování jednoho pohybu, ale jsou sestaveny z opakování v různých, postupně obtížnějších obměnách. Jaké znáte abecedy či drily v jednotlivých sportech? Myslíte si, že senzomotorická inteligence je typická a nutná jen pro anticipační sporty?

Použitá literatura a literatura k dalšímu studiu:

Krejčí, M.: Problematika psychotréninku mládeže. Příspěvek na Psychologických dnech v září 2008, Olomouc.

Slepička, P., Hošek, V. & Hátlová, B.: Psychologie sportu. Karolinum, Praha 2006.

Svoboda, B. & Vaněk, M.: Psychologie sportovních her. Olympia, Praha 1986.

Válková, H.: Psychologie tělesné výchovy. Univerzita Palackého, Olomouc, 1983.

Válková, H.: Základní poznatky z psychologie v podmínkách tělovýchovného procesu. In Bokůvka, J. a kol.: Základy tělesné kultury. Univerzita Palackého, Olomouc 1990.

Válková, H.: Profesní kompetence v učitelství tělesné výchovy – obecný základ. Studia Kinanthropologica, 9(1), 39-46, 2008.

Weinberg, R. S. & Gould, D.: Foundations of Sport and exercise psychology. Human Kinetics Publisher, 1997.

www.pages ^[1]

Zpracovala: prof. PhDr. Hana Válková, CSc., Fakulta tělesné kultury, UP v Olomouci. Zpracované téma je částí obsáhlého komplexního materiálu uveřejněného na adrese Psychologické aspekty pohybových aktivit, tělesné výchovy a sportu (vybraná témata) ^[2] (http://pfyziolmysl.upol.cz/?p=1611 ^[2]).